التقويم التربوى الشامل بالقرار الوزارى 219لسنة 2009

بسم الله الرحمن الرحيم
مسئول التعلم النشط بالمديرية / يحيى موسى دمياط

التقويم التربوى الشامل بالقرار الوزارى 219لسنة 2009
أولا:
التقويمات التشخصية :هى الآداءات والتكليفات التى يكلف بها المعلم تلاميذه أثناء الفترة تهد ف إلي جمع معلومات حول مدى استيعاب الطلاب من عدمه فى أثناء تدريس درس أو وحدة وبناء على ذلك يتم إعداد برامج علاجية لاحقة بهدف تحسين عملية التعلم وهى تشكل جزءا من ملف الإنجاز : * عملية التقويم لتحديد التقدم الذى يحققه المتعلم وتحديد احتياجات المتعلمين بصفة مستمرة ** مهام التقويم التى لايتم احتساب درجات عنها والتى تعين المعلم على متابعة انجازات واحتياجاتالتعلم لدى المتعلمين وينبغى على المعلم تصميم مزيج من الأعمال التحريرية والشفهية ومجموعة من الأنشطة بهدف إتاحة فرص متعددة أمام المتعلمين لممارسة وتطبيق المعارف والمهارات التى يتم اكتسابها ويتم تحديدها من قبل المعلم بما يتوافق مع أهداف ومعايير المناهج الدراسية * لابد أن تسهم هذه الأنشطة التقويمية التشخيصية فى قياس مدى تحقق أهداف التعلم وإفادة المعلمين والمتعلمين حول مدى التقدم الذى يتم تحقيقه فى إطار عملية التعلم
* يلتزم المعلمون باستخدام مقاييس متدرجة بسيطة التى تشير إلى مستوى أداء المتعلم (تجاوز التوقعات – يفى بالتوقعات – يتطلب تحسين ) لتقويم التكليفات والمهام التى يتم إسنادها للمتعلمين *توظف النتائج (المؤشرات ) فى مراجعة الدروس وتعديلها بصفة مستمرة لمعالجة الفجوات فى عملية التعلم *يكتب تقرير عن حالة المتعلم كل 15 يوما موضحا فيه حالة المتعلم ونقاط القوة والنقاط التى تحتاج إلى علاج وهذا مقترح يمكن الإسترشاد به وغير موحد أوملزم العمل به
* إدارة --------------- مدرسة ----------- اسم التلميذ ------------ الصف --------------- المادة ------------------- اسم المعلم --------

اليوم والتاريخ الموضوع الرمز التقرير توقيع المعلم توقيع ولي الأمر برنامج العلاج ملاحظات
شفوي تحريري نشاط
كل فترة تتراوح من 10إلى 15 يوم



مسئول التعلم النشط بالمديرية / يحيى موسى دمياط
ثانيا :تقويمان ختاميان ** لكل فصل دراسى ** تحتسب لها درجات * * خلال كل فصل دراسى يتم إجراء تقويمين يتضمنان (مهام تحريرية وشفهية وأنشطة مصاحبة ) *يجوز الدمج بين المحتويات وأهداف التعلم بين وحدتين أوأكثربحيث يتم تقييمها معا *يتم اعداد هذه التقويمات عن طريق المعلمين تحت إشراف المعلم الأول لكل مادة بناء على نماذج اختبارات استرشادية يتم اعدادهامشاركة بين كل من (المركز القومى للامتحانات ومستشارالمادة والإدارة المركزية للتعليم الأساسى )وتتناول مزيجا متوازنا ومناسبا من الجوانب (المعرفية – المهارية – الوجدانية )**** الإنضباط والمشاركة *مايوضع فى ملف إنجاز التلميذ للتقويمين الختاميين
إدارة ............. المادة ................ اسم المعلم ....................
مدرسة ........... اسم التلميذ ..............
تقويم ختامي رقم 1 تقويم ختامي رقم 2 مجموع التقويمين المتوسط الانضباط والمشاركة المجموع ملاحظات
تحريري شفهي نشاط مصاحب مجموع تحريري شفهي نشاط مصاحب مجموع
15 15 15 45 15 15 15 45 90 45 5 50


الكشف التجميعي الخاص بالمعلم على أن يكون من ثلاثة صور يسلم احداها إلى لجنة النظام والمراقبة (الكنترول ) والثانية إلى موجه القسم أو إدارة المدرسة والثالثة مع المعلم بعد التوقيع من المعلم والمعلم الأول ومدير المدرسة وخاتم المدرسة
إدارة .................... الصف.......... الفصل ........... المادة ....................
المدرسة ................................... المعلم ....................................
م اسم التلميذ تقويم ختامي رقم 1 تقويم ختامي رقم2 مجموع التقويمين المتوسط الانضباط والمشاركة المجموع ملاحظات
تحريري شفهي نشاط مصاحب مجموع تحريري شفهي نشاط مصاحب مجموع
15 15 15 45 15 15 15 45 90 45 5 50


المعام المعلم الأول مدير المدرسة الكنترول خاتم المدرسة
ثالثا : كيف توضع درجات للمتعلم حول انضباطه ومشاركته : (مدى مواظبته على الحضور واستكمال الأعمال والتكليفات التى تسند إليهداخل قاعات الدراسة ومدى إجادته للعمل مع أقرانه ومعلميه وهى 5%من درجة المتعلم ) رابعا : الأنشطة التربوية على كل مدرسة تحديد الأنشطة الملائمة والمتاحة لديها بحد أدنى ثلاثة أنشطة وعلى المتعلم أن يختار نشاطين يتم تقييمه فيهما ولا تفرض على المتعلم بل يختارهما على أن تضاف درجاتهما للمجموع الكلى مع تقييمه فى باقى الأنشطة على مدار العام * يقيم المتعلم على مدار كل فصل دراسىبواقع عشر درجات لكل فصل (أنشطة – تحريرى – شفهى – انضباط ومشاركة – امتحان نهاية الفصل الدراسى ) * يتم تقييم درجة نهاية كل فصل دراسى من 10 درجات للكنترول مع وضع تقرير أو بيان بحالة التلميذ فى ملف الإنجاز الخاص به وبعض الأنشطة التى تم تقيمها * يتم إعداد هذه التقييمات على مستوى المدرسة بناء على نماذج استرشادية لكل نشاط من المستشار *يتم احتساب إجمالى الدرجة للنشاط خلال العام عن طريق متوسط درجات التلميذ فى الفصلين الأول والثانى وتضاف الدرجة للمجموع الكلى *النشاطان ليس لهما دور ثان فى جميع الصفوف من الأول حتى السادس *الصف الأول الابتدائى فى الفصل الدراسى الأول شفهيا فقط **خامسا ماذا بداخل الملف 1- تقرير عن التقويمات التشخصية للمتعلم لكل ماده يصف جالته ومستواه 2- التقويمان الجتاميان جدول رصدهما والإختبارات التحريرية والنشاط المصاحب أو مايدل عليه 3- الأنشطة التربوية المختارة وتقويمهما ودرجاتهما وتقرير عنهما لكل نشاط ***ملحوظة كل مايوضع فى الملف يكون بتاريخ والدرجة بسط ومقام ويوقع عليها من المعلم وولى الأمر (موثقة )

مع تحياتى للجميع وبالتوفيق

يحيى السيد موسى
التعلم النشط بالمديرية

الاستعداد للحصول على الاعتماد التربوى والجودة

يعتمد برنامج توكيد الجودة على قيام المدرسة بما يلي :-

1- وضع أهداف التطوير والتحسين في ضوء الرؤية والرسالة للمدرسة:-

الهدف الأول:- النهوض بالعملية التعليمية . وذلك عن طريق

1- وجود وثيقة واضحة وصادقة تعبر عن رؤية المدرسة ورسالتها. وهذه

الوثيقة تعتمد على دراسات وبحوث جادة لمتطلبات الواقع المحلى والعالمي

يمكن الرجوع إليها وهذه الوثيقة شارك في إعدادها عدد كبير من الأطراف

المعنية داخل المدرسة وخارجها وهذه الوثيقة يؤمن بمضمونها هؤلاء

الأطراف المعنية بالعملية التعليمية.وهذه الرؤية لابد أن تعبر عن نظرة

المدرسة المستقبلية في تلبية متطلبات المجتمع المحلى والسياسة التعليمية

للدولة والمتغيرات العالمية ويجب أن يكون للمدرسة رسالة تحقق

من خلالها الرؤية المستقبلية للمدرسة. ورؤية ورسالة المدرسة تتلخص

في النقاط التالية.

(1) توفير الأمان للطالب.

(2) توفير الرعاية الصحية للطالب.

(3) توفير مظاهر الجمال للطالب والمدرسة.

(4) توفير النظافة والهدوء والنظام .

(5) توفير التكنولوجيا والمعامل المختلفة لمواكبة التقدم المعاصر.

(6) توفير الثقافة عن طريق المكتبة الالكترونية.

(7) توفير اللياقة البدنية عن طريق الملاعب المتنوعة والحديثة بالمدرسة.

(8) غرس القيم والأخلاق الحميدة والسلوكيات السليمة في الطلاب



(9) تجديد ثقافة المجتمع لكي يشترك المجتمع في تحسين التعليم

وتحقيق المشاركة الفعالة من المجتمع في تحقيق المدرسة الفعالة.

(10) التقييم الذاتي والمستمر.

(11) استمرارية بذل الجهد وتفجير الطاقات الكامنة داخل الفرد.

(12) تحقيق مبدأ التعليم .

(13) إكساب الطلاب المهارات والمعارف الأساسية وإكسابهم

الاتجاهات الايجابية المتعلقة بالمواطنة.

(14) تكفل المدرسة الفعالة للطلاب جميعا فرص تعليمية متميزة ومتكافئة

وتتعامل معهم دون تمييز.

(15) تعطى المدرسة الفعالة لجميع العاملين فيها فرصة للمشاركة والعمل

كفريق متعاون ومثمر.

(16) خلق مجتمع متعلم يأخذ بثقافة الحوار والديمقراطية والمغايرة

(17) ويستخدم المستحدثات والتكنولوجيا.

ولكي تتحقق الجودة الشاملة لابد أن تكون المدرسة

(1) قادرة على تحقيق متطلبات الكفاءة الداخلية في ضوء

رؤية المدرسة ورسالتها. وذلك عن طريق عدة مؤشرات تعكسها عدة معدلات:-

1- معدل الارتقاء الى الصف الدراسي الأعلى .

2- معدل البقاء للإعادة

3--معدل التسرب

4- معدل الاستبقاء ( الإعادة سنتين)

(2) تفي المدرسة بمقننات الموارد البشرية :-





1- توزيع العاملين حسب الوظيفة .

2- توزيع العاملين حسب السن

3- توزيع العاملين حسب الجنس

4- توزيع العاملين حسب سنوات الخبرة

5- نسبة التلاميذ لكل مدرس .

6- نصاب المدرس من الحصص الدراسية الأسبوعية .

(3) تفي المدرسة بمؤشرات الأبنية والتجهيزات المدرسية:-

1- مواد البناء وأحوال الأبنية .

2- الحالة الفنية للمبنى والحوائط والفصول والأرضيات .

3- نصيب التلميذ من مساحة الفصل والأفنية والملاعب .

4- نصيب التلميذ من المرافق ( دورات مياه وصنابير)

5- توفير تجهيزات غرف التدريس والمعامل .

6- توفر المدرسة أثاث ملائم لإدارة عمليات التعلم النشط والتعاوني

والتعلم بين الأقران

7- معدل الانتفاع بالمبنى (تقارن بعدد الحصص التي تستخدم فيها

الأبنية فعلا بعدد الحصص التي يمكن تأديتها نظريا)

8- معدل الانتفاع بالمساحة .

المؤشرات المتعلقة بالمبنى المدرسي والفراغات ونوعية الإنشاءات

تعتمد على وحدات قياسية أعدها متخصصون في الأبنية التعليمية بوزارة

التربية والتعليم .

(4) ترتبط المدرسة باحتياجات المجتمع المحلى من خلال استثمار المبنى





المدرسي في انشطة مجتمعية

( محو الأمية / ندوات علمية/انشطة اجتماعية ).

(5) تراعى المدرسة ظروف المتغيرات الدولية عن طريق:-

1 1- استجابة المدرسة بسرعة للتطور المعرفي .

2- الوعي بالقضايا العالمية ( الأحداث الجارية / التغيرات البيئية)

(6) تأخذ المدرسة بفكرة المعايير العالمية والاعتماد الاكاديمى .

(7) تحقيق المدرسة للمعايير بصفة مستمرة ومنتظمة .

المناخ الاجتماعي المدرسي

يشمل المناخ جملة ونوعية المعتقدات والقيم والتفاعلات والعلاقات الاجتماعية

بين التلاميذ بعضهم البعض والعاملين وأولياء الأمور

المعيار الأول :- التنمية الخلقية لدعم وبناء معتقدات وقيم ايجابية :-

المؤشرات :-

1- تتبع المدرسة أساليب تحقق النظافة وتنمى الإحساس بالجمال .

2- يلتزم العاملون والطلاب الصدق.

3- يسود المدرسة جو من الاحترام المتبادل بين الجميع .

4- توفر المدرسة سبل واليات العناية بالتلاميذ ومساعدتهم.

5- يتسم العمل في المدرسة بالتعاون والجماعية.

6- يتسم سلوك العاملين بالا انضباط والشعور بالمسؤولية.

7- يتوافر في مجتمع المدرسة جو يساعد على الانجاز والإنتاج

8- تتوفرفى المدرسة بيئة تتسم بالا من والأمان للعاملين بها

9- يتسم سلوك العاملين بالمدرسة بالنزاهة والعدل .





10-يقوم العاملون بالتأمل والتقويم الذاتي

ا لمعيار الثانى :- الأنشطة المدرسية الداعمة للسلوك الايجابي:-

المؤشرات:-

1- تمارس الأنشطة الصيفية واللاصفية( الاجتماعية – الثقافية-

الرياضية- الفنية- العلمية) بفاعلية

2- توافر وسائط التعلم الالكتروني وتتم الاستفادة منها بشكل فعال

3- -توافر مكتبة مناسبة وتستخدم بشكل فعال

4- -تتوافر للعاملين والتلاميذ فرص المشورة على المستوى

الاجتماعي والنفسي .

المعيار الثالث :- التنظيم المدرسي الداعم لتحقيق الجودة:-

المؤشرات:-

1- توجد بالمدرسة وحدة تدريب وتقويم تؤدى مهامها بفاعلية .

2- توجد وحدة منتجة تحقق أهدافها التربوية .

3- يشارك العاملون في صنع واتخاذ القرارات المدرسية .

4- توجد ادوار محددة ومسؤوليات واضحة يلتزم بها جميع الأطراف

5- تتوافر مقننات وظيفية كافية تحقق الاستقرار للعاملين

6- يوجد جدول دراسي يحقق تنظيم واستقرار العمل



المعيار الرابع:- دعم تربوي يتيح فرص التعلم ويحقق التميز للجميع:-

المؤشرات:-

1- تتوفر بالمدرسة برامج للتربية التعويضية .





2- تتيح المدرسة فرصا متكافئة لتحقيق التميز للجميع

3- تتبع المدرسة أساليب متنوعة لمتابعة تقدم جميع الطلاب دراسيا

4- يؤمن المعلمون والإدارة بإمكانية تحقيق جميع الطلاب لمستويات

عالية من الانجاز

5- تتيح المدرسة للتلاميذ فرصا متنوعة للمشاركة في صنع واتخاذ

الفرارات التي تخصهم.

6- يشارك التلاميذ في إدارة المدرسة وعمليات صنع واتخاذ القرارات

7- التي تخصهم وتخص تطوير مدرستهم

المعيار الخامس:- تعاون الأسرة مع المدرسة .

المؤشرات :-

1- تهتم إدارة المدرسة بمشاركة الآباء في وضع توقعات عالية

لأداء الأبناء.

2- توجد إدارة المدرسة آلية لتشجيع أولياء الأمور على الاتصال

المستمر بها.

3- تتيح إدارة المدرسة الفرصة للآباء لمراقبة أبنائهم.

4- تشجع المدرسة الآباء على طرح مقترحاتهم لتحسين

البرنامج الدراسي اليومي للمدرسة .

المعيار السادس:-قيادة مدرسية فعالة:-

المؤشرات:-

1- توفر بيئة مدرسية تحقق رؤية المدرسة ورسالتها

2- تتعامل بكفاءة مع المتغيرات الحادثة





3- تحقق العادلة بين العاملين بالمدرسة

4- تحقق الانضباط العام

5- تستخدم أساليب ديمقراطية في الحوار والمناقشة في العمل

6- تحقق الاستقرار النفسي للعاملين بالمدرسة

7- تنمى قيادات صاعدة

8- تقلل من الدور الرقابي وتعزز المساندة والقدوة والنمذجة

9- توفر فرصة الإدارة الذاتية للطلاب والمعلمين

...............................................................................................................................................................

من مجالات المدرسة الفعالة المجال الثالث:-التنمية المهنية المستدامة

يشير هذا المجال الى عمليات التنمية المستدامة للعاملين بالمدرسة

بما ينعكس ايجابيا على مستويات الأداء داخل المدرسة .



المعيار الأول : التقويم الذاتي المستمر للأداء المهني:-

المؤشرات:-

1- يعي العاملون أهداف رسالتهم والأدوار المتعلقة بها

2- يمتلك العاملون أدوات التقويم الذاتي

3- يدرك العاملون نقاط القوة والضعف في أدائهم المهني

4- يزاول العاملون التقويم الذاتي للأداء بصفة منتظمة ومستمرة

5- يعزز العاملون نقاط القوة ويعالجون نقاط الضعف في أدائهم

المعيار الثانى:- استثمار الفرص المتاحة للنمو المهني:-





المؤشرات:-

1- يمتلك العاملون مهارات الاتصال الفعالة

2- يستطيع العاملون التعامل بكفاءة مع مصادر المعرفة المتنوعة

3- يشارك العاملون في إجراء البحوث العلمية التي تتناول

مشكلات وقضايا التعليم

4- يمتلك العاملون مهارات التعلم الذاتي لرفع مستوى أدائهم المهني

5- يعرف العاملون خصائص نمو التلاميذ فى المرحلة الدراسية

التي يعملون بها

المعيار الثالث:- التزام العاملين بأخلاقيات المهنة:-

المؤشرات:-

1- يتواجد العاملون بالمدرسة بشكل منضبط ومستمر طوال اليوم

الدراسي

2- يساعد العاملون جميع التلاميذ بدون تمييز

3- يدرك العاملون قدرة كل تلميذ على التعلم للتميز

4- يقدم العاملون المساعدة الفنية لزملائهم الأحدث

5- -يلتزم العاملون بلوائح وقوانين المدرسة

6- يحافظ العاملون على أسرار التلاميذ مع مراعاة ظروفهم الخاصة

7- يلتزم العاملون بعدم استغلال سلطاتهم بصورة غير مشروعة

مثل دفع التلاميذ الى الدروس الخصوصية وغير ذلك

....................................................................................................................................





من مجالات المدرسة الفعالة المجال الرابع:- مجتمع التعليم والتعلم .

يشير هذا المجال الى ثقافة التعليم والتعلم السائدة في المدرسة من حيث

الرؤية التكاملية والتعليم المتمركز حول التلميذ والقائم على الاستقصاء

والسؤال والإبداع واستخدام التكنولوجيا والرؤية المهنية وبناء الشخصية

المتكاملة





المعيار الأول : الرؤية التكاملية للمناهج والنشاط المدرسي

لتحقيق مفاهيم مشتركة بين العاملين و التلاميذ و المجتمع المحلى:-

المؤشرات :-

1- يرتبط ما يتعلمه التلميذ في المدرسة بالمهارات الحياتية

في المجتمع المحيط بالمدرسة من خلال الأنشطة الصفية واللاصفية

2- توجد انشطة واليات تفعل التكامل المعرفي

3- توجد مفاهيم مشتركة بين الطلاب والمدرسين وأولياء الأمور مثل

مفاهيم ( الإتقان- التعاون- التكنولوجيا-العمل في فريق- التمركز حول المتعلم)

المعيار الثانى:- الأخذ بمفهوم التقويم الحقيقي ( الأصيل)

المؤشرات:-

1- يوجد ملف انجاز(portfolio) لكل تلميذ يتخذ كأساس للتقويم

2- توجد تقارير يكتبها التلاميذ عقب كل نشاط

3- توجد دفاتر للسلوك والمواظبة

4- تتنوع أساليب وطرق وأدوات التقويم

5- توجد اليات واضحة للتقويم المستمر



6-توجد بطاقات لملاحظة اداءات المتعلمين ورصد المهارات المكتسبة

7-يشارك العاملون والتلاميذ وأولياء الأمور في التقويم من خلال

الأدوات المتاحة

المعيار الثالث:- تمركز الأنشطة التعليمية حول التلميذ:-

المؤشرات:-

1- توفر المدرسة للتلاميذ مصادر التعلم المتقدمة( الانترنت-

الحاسبات-المكتبات-مراكز مصادر التعلم)

2- يعرف التلميذ التوقع منة معرفيا ومها ريا وخلقيا في كل مرحلة تعليمية

3- توجه الأنشطة التعليمية لخدمة وتنمية جميع جوانب شخصية التلاميذ

4- تتيح المدرسة الفرص المتكافئة لجميع التلاميذ للمشاركة في

النشطة الصفية واللاصفية

5- تراعى الأنشطة التعليمية ميول واتجاهات وقدرات المتعلم

6- تدرب المدرسة التلاميذ على البحث والتجربة

المعيار الرابع:- استخدام تكنولوجيا التعليم والمعلومات في العملية التعليمية:-

المؤشرات:-

1 - تمتلك المدرسة قواعد إدارة المعلومات التربوية EMIS

2- توفر المدرسة تكنولوجيا التعليم في حجرات الدراسة

3 3- ينتج التلاميذ البرمجيات

4- تعد المدرسة برامج لمحو الأمية الكمبيوترية



من مجالات المدرسة الفعالة المجال الخامس:- توكيد الجودة والمساءلة





يشير هذا المجال الى عمليات التقويم والقياس المستمرة وجمع البيانات

وتحليل المعلومات واستخدام النتائج لإحداث تحسين مستمر فيه جودة

المؤسسة التعليمية والمساءلة المستمرة بهدف إحداث التطوير المستمر

المعيار الأول :- إدراك المدرسة لأهمية التقويم الشامل( الذاتي والخارجي)

ومشاركة جميع العاملين بالمدرسة والطلاب والمجتمع المحلى فيه.

المؤشرات:-

1- تقوم المدرسة بتقويم ذاتي شامل لاداءاتها

2- تخضع المدرسة لتقويم خارجي شامل

3- توجد آليات ووسائل لمشاركة المجتمع المحلى في الرقابة والتوجيه

المعيار الثانى :- إدراك العاملين بالمدرسة لأهمية المحاسبية بما

يحقق رؤية المدرسة ورسالتها:

المؤشرات:-

1- يوجد تحديد واضح للأدوات والمسؤوليات

2- توجد آليات لتحقيق المحاسبية على المستوى الفردي ومستوى اللجان

3- تعد تقارير عن الأداء بصفة دورية( يومية – أسبوعية- شهرية-سنوية)

4- توجد قوائم لاختبارات التقويم الذاتي لمختلف الاداءات المدرسية

المعيار الثالث:- قيام المدرسة بعمليات جمع وتحليل البيانات للتخطيط والإعداد

لبرامج التطوير المدرسي

المؤشرات:-

1- توجد أساليب متنوعة لجمع البيانات

2- توجد آلية لتحليل البيانات واستخراج النتائج





3- توجد خطة لتنوير وتحسين المدرسة في ضوء نتائج تحليل البيانات

4- توجد برامج لتحسين وتطوير المدرسة في ضوء تحديد واضح

لأهداف المدرسة





عناصر منظومة التعليم بالمدرسة:-

جميع القائمين على العملية التعليمية بدءا من السيد مدير المدرسة وحتى الطالب







تحديد عناصر المشاركة المجتمعية التي سوف تساهم في تخطيط وتنفيذ

برامج توكيد برامج توكيد الجودة :-

1- مجلس الأمناء والآباء والمعلمين

2- الجمعيات والهيئات الاجتماعية والمجتمع المحلى والشركات ورجال

الأعمال والمؤسسات الحكومية العاملة في المجال والشركات الخاصة

والمنظمات - مجلس المدينة –المجلس المحلى

إعداد أدوات القياس :-

1- وضع مستويات للأداء من ثلاثة الى خمسة في مقابل كل مؤشر من

2- مؤشرات المدرسة الفعالة لتتم على أساسة عملية التقويم وقياس التقدم

3- وقد تكون رقميه اولفظيه (ممتاز – جيد جدا- جيد – متوسط – ضعيف)

او( بعيدا عن المستوى – اقل من المستوى – يقابل المستوى – أعلى من المستوى





– نموذجي )

2 - تضاف أمثلة للبراهين التي يمكن الاعتماد عليها في عملية التقدير للاقتراب

من الموضوعية والتقليل من الذاتية.

3 - التدريب على الأساليب العلمية في جميع البيانات والمراجعة والتدقيق

والتحليل والتقييم في ضوء المعايير مع التطبيق العملي

4- أساليب مؤشرات المعايير كدليل على التطوير والتحسين في العملية

5- التعليمية بالمدرسة

الاعتماد التربوي:- هو عملية تقويم جودة المستوى التعليمي للمدرسة

وفقا للمعايير القومية.

وهناك أدوات قياس واضحة مثل :-

1- دفتر الحضور والانصراف ( دفتر 68)

2- دفاتر التحضير والدرجات

3- النشاط الفعلي داخل الفصل والمدرسة للمدرس

4- النظافة العامة للمدرسة

5- وسائل الإيضاح

6- نسب الغياب للطلبة ( 5 سلوك ومواظبة)

7- نتائج الامتحانات الشهرية

8- نتائج امتحانات أخر العام

9- الزى المدرسي

10-النشاط الفعلي للطلاب داخل الفصل والمدرسة والمجتمع

11-تواجد بطاقات ملاحظة أدوات المتعلمين ورصد المهارات المكتسبة





12-تواجد تقرير يكتبه التلميذ عقب كل نشاط

13-صندوق مقترحات بكل مدرسة يجمع فيه مقترحات الطلبة

والمدرسين وأولياء الأمور

14-وجود حقيبة انجازات لكل طالب ولكل عامل بالمدرسة

15-عناصر التقويم هي الاحتياجات-المعارف-السلوكيات-الاتجاهات –

المتغيرات

16-ينقسم التقييم الى مستويات:- تبعا لنموذج كيرك باتريك

المستوى الأول :- الرضا ( تقبل-تفاعل-رد فعل)

المستوى الثانى:-التعلم( المعارف والمهارات والاتجاهات المكتسبة)

المستوى الثالث:- التطبيق

المستوى الرابع:- التأثير ( تحسين مستوى الأداء في مكان العمل)

قياس المستوى الحالي لكل عنصر من عناصر منظومة التعليم:-

1 ) يوجد اختبار قبلي واختبار بعدى لمستوى التعلم

2) يوجد اختبارات قصيرة تراكمية

3) يوجد اختبارات نهائية شفهية مكتوبة

4) يوجد ملاحظة منهجية لعروض المشاركين

5) يوجد مراجعة للمشاريع والمهام التطبيقية التي ينفذها المشاركون

6) يوجد ملف للتطبيقات ( portfolio)

7) يوجد تقييم ذاتي من قبل المشاركين



8) يوجد كتابة المشاركين لورقة الاختبار







الوسيلة
وصف مختصر لكيفية استخدام الوسيلة

الاختبار القبلي والبعدى
يتلقى المشاركون اختبار ذا أسئلة متعددة الاختبارات عند بداية التدريب ثم يعاد في نهاية التدريب وتقارن الدرجات لقياس مدى التعلم

الإختبارات القصيرة التراكمية
تحتوى على عدد محدود من الأسئلة ذات الاختيارات المحددة أو المغلقة ويتلقى المشاركون هذه الاختبارات

على مدار الجلسات وتضاف درجات الاختبارات بصورة تراكمية

الاختبارات النهائية الشفهية والمكتوبة
هي وسيلة تقليدية للتقييم يمكن أن تحتوى على أسئلة محددة الاختيارات أو مغلقة وكذلك على أسئلة ذات إجابات مفتوحة

الملاحظة المنهجية لعروض المشاركين
تتيح الفرصة لتقييم الأداء التطبيقي للمشاركين ويعطى فيها المدرب درجات للمتدربين بناء على ملاحظاته

مراجعة المشاريع والمهام التطبيقية التي ينفذها المشاركون
يقوم المشاركون ( مجموعة عمل ) بعمل بحث أو مهمة تطبيقية أو مشروع تدريبي ويتلقى جميع أعضاء المجموعة نفس الدرجة وفقا لمشروعهم أو مهمتهم التطبيقية

ا

لتقييم بوسيلة ملف التطبيقات

(portfolio)


يتلقى المشاركون شرحا وافيا لكيفية استخدام هذه الوسيلة في بداية البرنامج بحيث يستخدم ملف التطبيقات ويضع به انجازاته على مدار البرنامج ويقوم المدرب بمراجعة الملفات بصفة دورية لإعطاء التغذية المرتجعة للمشاركين وكذلك لإعطاء الدرجات التقييمية

التقييم الذاتي من قبل المشاركين
يقوم المشاركون بتقييم مدى تحسنهم ومستوى تعلمهم بأنفسهم " الاختبار الذاتي" مع إعطاء المشاركين مفاتيح الإجابات لتصحيح اختباراتهم وإعطاء التقييمات لمستوى تعلمهم

كتابة المشاركين لورقة الاختبار
يطلب من المشاركين وضع الأسئلة لورقة اختبارات على احد مكونات البرنامج أو على المحتوى كله ( أعلى مستويات التعلم)




تقييم التطبيق:-

ماذا نقيم؟

يتم تقييم مدى تطبيق المشاركين للمعارف والاتجاهات الجديدة والتى

اكتسبوها من البرنامج التدريبي في مكان عملهم.

متى يتم تقييم المستوى الثالث لتطبيق المشاركين؟

يتم ذلك بعد نهاية البرنامج لتوضيح مدى تطبيق المشاركين لما تم

التدريب عليه في البرنامج التدريبي.

ما الوسائل التى يمكن استخدامها لتقييم مستوى التطبيق؟





1- الملاحظة المباشرة

2- المجموعات البؤرية وهم مجموعة صغيرة مختارة ممن اجتازوا البرنامج التدريبي.

3- تقييم ذاتي للمتدرب عن طريق اختبار يقوم بتقييمه بنفسه وكذلك ملف تطبيقات لانجازاته على مدار فترة التدريب.

4- مقارنة تقارير الأداء ( قبل وبعد التدريب)

5- الزيارات الإشرافية ( محددة الموعد- مفاجئة)

6- مسابقات

7- تقييم مخرجات وذلك بالاطلاع على ملف الانجازات في مكان عملة

تقييم ( قياس الأثر من التدريب في مكان العمل)

ماذا نقيم؟

يتم تقييم اثر التحسن في مستويات الأداء للمشاركين بعد نهاية

البرنامج التدريبي بفترة وفى مكان العمل

متى نقيم الاثر ؟

نهاية العام ( أحيانا ثلاث أعوام) من انتهاء البرنامج التدريبي

ما الوسائل التي يمكن استخدامها لتقييم الأثر؟

1) اثر مباشر ( مدى تجاوب وتفاعل الطلاب مع المعلم أثناء الدرس

داخل الفصل

2) تحليل المستويات الأدائية الخاصة بمكان العمل

3) التغذية المرتجعة

4) مقارنة وقياس مستويات الأداء قبل وبعد التدريب وذلك

باستخدام مؤشرات متفق عليها





5) امتداد التدريب الى أفراد خارج مجموعة المتدربين( كوادر تدريبية)

مفهوم عملية التقويم :- هو عملية لازمة وضرورية لمراجعة النتائج النهائية للتدريب التي تم الوصول إليها وقيمة ما تم تحقيقه من خلال تنفيذ البرنامج وكذلك مدى تأثير التدريب على المعلم بوجه خاص والعملية التعليمية بوجه عام

المهارات والقدرات اللازمة توافرها فيمن يقوم بالتقويم:-

1) مهارات تحليل البيانات لمعرفة مواطن القوة والضعف

2) مهارات البحث عن المعلومات ( بيانات معالجة)

3) مهارات إعداد خطة الأهداف ( للتدريب)

4) مهارات الملاحظة ( أثناء البرنامج التدريبي)

5) مهارات متابعة الأداء( بعد انتهاء البرنامج)

6) مهارات تحليل المردود والتكلفة ( تغذية راجعة)

7) مهارات كتابة التقارير من العملية التعليمية أو البرنامج

الأولويات التي تهتم بتحقيقها عمليات التقويم:-

1) تطوير وتحسين برنامج التدريب

2) إعداد التقارير للقائمين والمهتمين بالتدريب والمدربين ووحدات

ا لتدريب والتقويم بالمدرسة

3) إعداد التقارير لإفادة المشاركين في البرنامج

4) الوصول لمستويات المهارات والقدرات المرجوة عند القائمين

بوحدات التدريب والتقويم بالمدرسة

الخطوات الأساسية في القيام بعمليات التقويم :-

1) تحديد الخطوات التى سيتم تقويمها



2) جمع البيانات عن المعلومات الأساسية لخبرات التعلم

3) الوصول الى تحديد معايير الأداء المستهدف

4) اختيار طريقة لجمع البيانات وتبويبها

5) تحليل النتائج

6) مقارنة النتائج بالمعايير المستهدفة

7) إعداد تقرير عن قيمة النتائج التي تم تحقيقها

لتوكيد الجودة والمساءلة

1- تضع مجموعة العمل خطة للتقويم الذاتي للمدرسة بخطواته ومكوناته

واساليبة مع أمثلة واقعية واقتراح صيغة للتقويم الخارجي ( إعداد استمارة وطريقة العمل ) وتقديم مقترحات بتفعيل مشاركة المجتمع في توجيه

المدرسة ورقابتها ( الآليات والوسائل)

2- في ضوء المؤشرات الأربعة لمعيار المحاسبية تضع مجموعة العمل خطة لتحقيق المساءلة المحاسبية للأداء المدرسي ومدى تحقيق هذا في المدرسة مع تقديم مقترحات لزيادة الشفافية والموضوعية فى ضوء معايير محددة

3- في ضوء معيار قيام المدرسة بعمليات جمع وتحليل البيانات بالتخطيط والإعداد لبرامج التطوير المدرسي تقوم المجموعة بعمل جدول في العمود الأول منة تحديد لبعض نواحي القصور في المدرسة وفى العمود الثانى نوع البيانات التي نحتاج لجمعها لمعالجة هذا القصور وفى العمود الثالث الأساليب التي تتبع للعلاج في هذا المجال

قياس المستوى الحالي لكل عنصر من عناصر منظومة التعليم :-







عن طريق مراجعة مؤشرات المدرسة الفعالة ومدى تحقيقها في المدرسة ونسبة تحقيقها ووضع خطة لتلافى السلبيات وما ينقص المدرسة من تحقيق هذه المؤشرات والتغلب على المشكلات التي تمنع تحقيق هذه المؤشرات في المدرسة

وضع خطط للتطوير والتحسين لكل عنصر على حدة:-

يمكن ذلك أيضا من خلال مؤشرات المدرسة الفعالة

تحديد أولويات الخطط للتنفيذ فى ضوء زيادة فاعلية المدرسة

إدارة الجودة الشاملة

تعريف الجودة :

" هي تكامل الملامح والخصائص لمنتج أو خدمة ما بصورة تمكن من تلبية احتياجات ومتطلبات محددة أو معروفه ضمنا ، أو هي مجموعة من الخصائص والمميزات لكيان ما تعبر عن قدرتها على تحقيق المتطلبات المحددة او المتوقعة من قبل المستفيد " .

ويهتم نظام الجودة بالتحديد الشامل للهيكل التنظيمي وتوزيع المسئوليات والصلاحيات على الأفراد ، وإيضاح الأعمال والإجراءات الكفيلة بمراقبة العمل ومتابعته ، كذلك مراقبة وفحص كل ما يرد إلى المؤسسة التعليمية والتأكد على أن الخدمة قد تم فحصها وأنها تحقق مستلزمات الجودة المطلوبة .



* مستويات الجودة :



1- نظام الجودة – الايزو 9000 :

ايزو 9000 هو مصطلح عام لسلسلة من المعايير التي تم وضعها من قبل

الهيئة الدولية للمواصفات القياسية ISO ( International Standardization Organization لتحديد أنظمة الجودة التي ينبغي أن تطبقها على القطاعات الصناعية والخدمية وكلمة ايزو مشتقة من كلمة يونانية تعنى التساوي والرقم 9000 هو رقم الإصدار الذي صدر تحته المعيار او المواصفة وقد نالت مواصفة الايزو 9000 منذ صدورها عام 1987 اهتماما بالغا لم تنله مواصفة قياسية دولية من قبل .

وتنقسم مطالب أنظمة الجودة ايزو 9000 الى ثلاث مستويات هى : -

أ‌- نظام ايزو 9001 :

ويختص بالمؤسسات التي تقوم بالتصميم والتطوير والإنتاج والخدمات .

ب‌- نظام ايزو 9002 :

ويختص بالمؤسسات التي تقوم بالإنتاج والخدمات ، وحيث ان المدارس لا

تقوم بتصميم المناهج فهي لا تخضع لنظام المواصفة ايزو 9002 .

ج- نظام ايزو 9003 :

ويختص بالورش الصغيرة فهي لا تصمم منتجاتها وتقوم بعملية التجميع .

[ ولقد تبنت هذه المواصفات أكثر من 130 دولة ]

** أهمية الجودة :

1- ضبط وتطوير النظام الادارى فى المؤسسة التعليمية .

2- الارتقاء بمستوى الطلاب فى جميع المجالات .

3- ضبط شكاوى الطلاب وأولياء أمورهم والإقلال منها ووضع الحلول.

4- زيادة الكفاءة التعليمية ورفع مستوى الأداء للعاملين بالمؤسسة .

5- الوفاء بمتطلبات الطلاب وأولياء أمورهم والمجتمع والوصول الى رضاهم وفق النظام العام للمؤسسة التعليمية .

6- تمكين المؤسسة التعليمية من تحليل المشكلات بالطرق العلمية .

7- رفع مستوى الطلاب وأولياء الأمور تجاه المؤسسة التعليمية من خلال إبراز الالتزام بنظام الجودة .

8- الترابط والتكامل بين جميع القائمين بالتدريس والإداريين فى المؤسسة والعمل عن طريق الفريق وبروح الفريق .

9- تطبيق نظام الجودة يمنح المؤسسة التعليمية الاحترام والتقدير المحلى والاعتراف المحلى .



إن تحقيق ثقافة الجودة فى التعليم والمعرفة لا يمكن أن تقارن أبدا مع مبدأ الجودة فى الإنتاج الصناعي او التجاري او الزراعي ، لان الأسس التي تتحكم بالقياسات والمواصفات لكل منها تختلف كثيرا بعضها عن البعض الأخر . ان التعليم والمعرفة قيمتان وركيزتان تعتمدان على العقل والفكر بشكل اساسى ، ولذلك فانهما يرتبطان بالجانب الفكري والروحي عند الإنسان أكثر من ارتباطيهما بالجانب المادي .



إن مفهوم الجودة فى التعليم له معنيان مترابطان احديهما واقعي والأخر حسي

فجودة التعليم بمعناها الواقعي تعنى التزام المؤسسة التعليمية بإنجاز مؤشرات ومعايير حقيقية متعارف عليها مثل معدلات تكلفة التعليم الجامعي – أما المعنى الحسي لجودة التعليم فيرتكز على مشاعر وأحاسيس متلقي الخدمة التعليمية كالطلاب وأولياء أمورهم .



* أهمية الجودة فى التعليم :

1- مراجعة المنتج التعليمي المباشر وهو الطالب .

2- مراجعة المنتج التعليمي غير المباشر

3- اكتشاف حلقات الهدر وأنواعه المختلفة .

4- تطوير التعليم من خلال تقويم النظام التعليمي وتشخيص القصور فى

المدخلات والعمليات والمخرجات حتى يتحول التقويم الى تطوير حقيقي و

ضبط فعلي لجودة الخدمة التعليمية .





لا يمكن للجودة أن تتحقق فى التعليم إلا من خلال تأسيس المنهج الفكري السليم الذي تسير عليه هذه العملية التعليمية ، والتي تضمن إضافة للعلوم والمعارف التي يتلقاها الطالب ، منظومة القيم الخلقية ، ونظم العلاقات الإنسانية ، ووسائل الاتصال المتطورة وغيرها من الضروريات التي تجعل من حياة الطالب في المؤسسة التعليمية متعة ، فضلا عن المادة العلمية التي يتلقاها






أما فيا يختص بمدخل إدارة الجودة الشاملة فهو من المداخل الإدارية الحديثة ، ورغم حداثته إلا انه ليس هناك اتفاق نمطي له فى المفهوم ، فالواقع إن إدارة الجودة الشاملة تمثل مظلة تحتها عددا كبير من مبادرات الجودة التي يمكن إدارتها أن تشمل المكونات التالية :





1-

2-

3-

4-

5-

6-
الضبط الاجتماعي للعملية .

دوائر الجودة

خدمة العميل

تأمين ومراقبة الجودة ( منهج تاجوشى)

الوقت المحدد

فى مجال التربية ( تحسين جودة النظام التعليمي)


1- statistical process control

2- quality circles

3- customer service

4- tayuchi methodology

5- just in time

6- educational system quality improvement .






وقد استخدمت هذه المكونات فى المجالات التالية : -

1- الصناعيـــة .

2- التعليميــــة.

3- العمل الحكومي .



وذلك تحت مفهوم إدارة الجودة الشاملة ، إلا أننا يجب علينا أن نأخذ في الاعتبار أن استخدام اى من هذه المجالات الثلاثة منفردا لا يمثل إلا خطوة وحيدة نحو تطوير الشيء تطويرا شاملا ولا يعد اى مجال منهم بديلا للمفهوم الواسع لإدارة الجودة الشاملة رغم حداثة المفهوم وكثرة الاجتهادات في التعريف له .



** تعريفات الجودة الشاملة :

في السياق التالي نوضح بعض التعريفات لمفهوم إدارة الجودة الشاملة ثم نحلل هذه التعريفات لتوضيح الاتفاق والاختلاف فى المفهوم والمعنى .



1- تعريف معهد الجودة الفيدرالي الأمريكي :" أداء العمل الصحيح بشكل صحيح من المرة الأولي مع الاعتماد علي تقييم المستفيد في معرفة مدي تحسين الأداء " .

2- تعريف Robert Kronsky " هي فلسفة تعزز مهمة مؤسسة ما باستخدام أدوات وتقنيات تحسين الجودة المستمر كوسيلة لتحقيق الرضا المتبادل والمتزامن لجميع الأطراف المشاركة " .

3- تعريف Jablonski " هي عبارة عن شكل تعاوني لإنجاز الأعمال ، يعتمد علي القدرات والمواهب الخاصة بكل من الإدارة والعاملين لتحسين الجودة والإنتاجية بشكل مستمر عن طريق فريق العمل " .

4- تعريف عفيفي " التخطيط والتنظيم والتنفيذ والمتابعة وفق نظم محددة موثقة تقود الى تحقيق رسالة المؤسسة التعليمية فى بناء الإنسان من خلال تقديم الخدمة التعليمية المميزة وأنشطة بناء الشخصية المتوازنة " .

5- تعريف Rio Sal ado College "هي العملية التي يمكن من خلالها رفع مستوي القائمين بالتدريس والنظام والكلية في ضوء توقعات الطلاب من خلال عملية متقنة البناء لحل المشكلات ، يستطيع القائمين بالتدريس والطلاب تطوير جودة التعليم " .

6- تعريف Lam " التغيير الجوهري في طريقة أداء الأعمال ، فهي ابتكار لاتجاه جديد يتضح من خلال أداء صاحب العمل وأفراد الإدارة العليا ، إنها عبارة عن مناخ يتضمن الإبداع والقيادة والابتكارية والمسؤولية الفردية وتطبيق الحساب ".



من التعريفات السابقة الذكر يتضح أن هناك بعض الاختلافات فيما بينها فنجد أن lam وRio salado college ومعهد الجودة الفيدرالي وjablonski وRobert يركزون على أداء العمل وتطوير عمليات التشغيل ، نجد أن عفيفي وكلية ريو اتفقتا علي جانب تحسين الأداء التعليمي وتحقيق أهداف رسالة المؤسسة التعليمية .



ويري كاتب المقال أن التعريفات السابقة للجودة الشاملة متعددة الأبعاد انتقلت من مجال الصناعة والعمل الحكومي إلى ميدان التعليم أسوة بمصطلح الاستراتيجية الذي انتقل من مفهوم فن قيادة الحرب إلى استراتيجية التدريس في المؤسسات التعليمية . هذه النمطية من المصطلحات التي أخذت جانب كبير من الاهتمام على مستوى العمل الحكومي فى كل من بلدان العالم المتقدم وانتقلت إلينا متأخرة لنوظفها في مجالات العمل المختلفة ، لقد أصبحت الجودة الشاملة وجودتها هي سمة الحوار السائد ألان حول العملية التعليمية بإبعادها المختلفة . ولاشك أن هذه المفهوم سواء اتفقنا على مسماه او اختلفنا او كان للآخرين رؤى واتجاهات أخرى إلا انه ظهر كنتاج لمجموعة من العوامل والمتغيرات العالمية الجديدة التي تشكل فى مضمونها معالم القرن الواحد والعشرون والذي يسمى بالنظام العالمي الجديد الذي يتصف بالتغيير السريع والمستمر والتحول الجذري نحو ما هو أفضل للبشرية .



** الأهميــــة :

- تكمن أهمية إدارة الجودة الشاملة في النقاط التالية :-



1- تؤدي إلى زيادة إنتاجية المتعلمين .

2- تعمل على تحسين أداء القائمين بالتدريس من خلال إدارة الجودة .

3- تعمل علي تقليل الأخطاء فى العمل العلمي والإداري ، بالتالي تقود إلي خفض التكاليف المادية .

4- تعمل على توفير الامكانات والتسهيلات اللازمة لإنجاز العمل .

5- تعمل بفلسفة علمية تقوم علي أساس ربط العملية التعليمية باحتياجات سوق العمل .

6- ترابط الأداء ، حيث تداخل العمل الجماعي مع القيادة الفعالة مع الرؤية المشتركة يؤدى إلي جودة المنتج التعليمي .

7- من أهميتها أنها تراعى بشكل مباشر احتياجات المستفيدين .

8- تساعد فى توفير قاعدة بيانات علمية وإدارية متكاملة .





** الخلاصة :

لاشك أن الوقت قد حان لكي تتبني المؤسسات التعليمية الجامعية فلسفة جودة التعليم الجامعي أو إدارة الجودة الشاملة ، فلا يعنى لي المصطلح المجرد شيئا بقدر ما يحتويه من رسالة تحسين الأداء و المنتج التعليمي حتى الإتقان ، لذا إنني عمدت من فحوي هذه الرؤية أن أركز علي المفهوم والأهمية للجودة كمصطلح وجودة التعليم كمصطلح مرتبط والجودة الشاملة كمصطلح مركب مرتبط بالمصطلحين ، كما إنني فى المقدمة حاولت أن أنبه القاري أن هناك مصطلحات كانت لها معنى وأهمية في وقتها ، ساهمت بقدر كبير في تحديث العملية التعليمية ثم رويدا تلاشى الجانب الأكبر منها ولم يتبقى سوى اليسير الذي تتناقله الأقلام العلمية على استحياء بعد أن كانت هذه المصطلحات ( الكفايات – الاستراتيجية ) مشاريع قومية الهدف منها تحسين الأداء التعليمي .



- مما سبق يمكن أن نقدم الخلاصة على النحو التالي :-

1- يجب على كافة القوى الممثلة للمؤسسة التعليمية فهم ما يحويـه

مصطلح الجودة ومركباته من ( ا لمفهوم والأهمية في العمليـة

التعليمية ) حتى يتنسني لهم الاشتراك الفعلي في تحقيق الرسالـة

2- خلاف المعرفة للمفهوم والأهمية للمصطلحات الفرضية الآنية ،

يجب أن توفر المؤسسات التعليمية البيئة الصالحــة للتطبيق .

3- ضرورة أن تحدد كل مؤسسة تعليمية سواء كانت في المراحـل

الأولية أو الوسطي أو العالية رسالتها ثم تعمل على تنفيذها من خلال تذليل الصعاب حتى تتحقق الأهداف الرئيسية والفرعيـة للجودة .



في نهاية الأمر هل يحق لنا أن نقدم رؤى حول المفهوم والأهمية ، اعتقد يحق لكل إنسان متعلم قادر على التحليل ان يقدم ما يراه وكيف يري المفهوم والأهمية في ضوء الواقع الذي يستمد قوته وشراسته من مستقبل سيركل المتخاذلين إلى جنب ويذهب بقوة الى عالم أخر حامل معه فقط المتطورين فى الأفكار والأفعال ، الناشطين في الإبداع والابتكار تاركا خلف ظهره المتخلفين فى النهج والرؤى .

- وأرجو ألا نكون نحن أبناء مصر الحضارة من هؤلاء المتخلفين في الحياة المبتعدين عن النهج والرؤى .

[ وما زالت الحلقات تتعاقب نحو النقد فى الرؤى والاتجاهات ]

والله الموفق

ملامح التجديد فى التقويم الشامل

هناك ملامح جديدة متعلقة بالتقويم التربوى الشامل وعليك عزيزى المعلم والموجة والمتابع والمدير والقيادة التعليمية المتطورة دراسة القرار رقم 219الصادر فى 2/9/2009دراسة متأنية لتنال رضا الله عنك عند تنفيذة للنهوض بالمنتج التعليمى الجيد علما بأن التعليم والتعلم لابد أن يترك أثرا لقيمة لدى المتعلم وسلوك يتمسك بة فى حياتة ليكون عضوا نافعا فى المجتمع وتابع ملامح التجديد فى الصورة

خطة التحسين والبرامج العلاجية

مفهوم خطة تحسين المدرسة :
هي تصـور مستقبلي لمجموعة العمليات والإجراءات لتي يمكن لمجتمع المدرسة أن يقوم بها خلال فترة زمنية معينة, وفيها تسـتخدم الموارد المادية والبشرية المتاحة لتحقيق الأهداف المرجــوة...
محــاور خطــة تحسين المدرسة :
• القيادة الإدارية
• المنهج الدراسي
• طرق التعليم والتعــلم
• البرامج والخدمات الاجتماعية
• التنمية المهنية
• أداء المعلمين
• المناخ المدرسي
• المشاركة بين المجتمع والبيت .
العائد النهائي لعملية تحسين المدرسة وتطويرها :
1-ارتفاع المستوي الدراسي والتعليمي للطلبة .
2-ارتقاء قدرات ومهارات التدريس للمعلمين .
3-إمكانية متابعة أداء الدارسين ونتائجهم العملية .
4-نجاح المدرسة في الشراكة مع المجتمع والبيت وتحقيق الخطط والأهداف والمهمة الأساسية لها .
5-زيادة قدرة المدرسة علي قبول تحديات نجاح تطبيق وتنفيذ الإجراءات والبرامج المدرسية .
مفهوم الأداء المدرسي
يقصد بمفهوم الأداء المدرسي هو جميع الأنشطة والممارسات والسلوكيات المرتبطة بتحقيق الأهداف
والمخرجات والنواتج ) التي تسعي المدرسة إلي بلوغها ، ولذا فإن المفهوم كما نري يعكس كلا من
الأهداف والوسائل اللازمة لتحقيقها أي انه مفهوم يربط بين أوجه النشاط والممارسات التى تتم في المدرسة
وبين الأهداف والمخرجات (النواتج) التي تسعي هذه الأنشطة و الممارسات إلى تحقيقها .

إن الإدارة المدرسية هي 80% من نجاح المؤسسة المدرسية فإذا صلحت صلح حال المؤسسة التعليمية وإذا لم تصلح تفسد المؤسسة التعليمية كما أنها تتحمل العبء الأكبر في قيادة العمل المدرسي و توجيهه نحو النجاح وتحقيق الأهداف المرسومة ، ويقع علي عاتقها توفير كل الفرص الممكنة ، واستغلال كافة الموارد البشريـــة والمادية المتاحة بما يحقق تطوير الأداء و جودته و الحصول علي أفضل النتائج ، من خلال القدرة علي التخطيط الجيد و تنظيم العمل و تحفيز العاملين و تسهيل عمليات التواصل بين مختلف الأطراف المؤثرة و المتأثرة بالعمل المدرسي

عند تدريب المرشحين لشغل وظائف الإدارة المدرسية يتم التركيز على مجموعة من الخطوات في عمله بإدارة المؤسسة التعليمية التي يديرها أو المرشح لإدارتها وذلك وفقا للخطوات التالية:
الخطوة الأولي : ضرورة أن يضع المدير العاملين معه في الصورة الواقعية لأبعاد المشكلة يشركهم بشكل جاد و منظم في تشخيص الوضع واقتراح الحلول الكفيلة للتصدي لهذا الواقع . قد ينقسم العاملون في المدرسة إلي مجموعات عمل للتفكير و البحث عن بدائل مناسبة الحل .
الخطوة الثانية : ضرورة حصر جوانب النقص بدقة وفق المعايير المحددة لها ، ثم تصنيفها بحسب الجهات المسئولة عن توفيرها لتسهيل متابعة استيفائها ، وتوثيق هذا الحصر في نماذج خاصــة و من ثم رفعها للجهات المعنية في المنطقة أو الوزارة بالتنسيق مع توجيه الإدارة المدرسية
الخطوة الثالثة : تضع الإدارة المدرسية خطة طارئة مؤقتة لمواجهة الوضع القائم بحيث يراعي ما يلي:
1. عدم انصراف الطلاب من المدرسة بسبب وجود هذا النقص و إشغالهم بالإمكانيات و الموارد المتاحة ، من خلال أنشطة و برامج هادفة 00
2. استثمار جميع الموارد المتاحة في المدرسة و إشغال جميع العالمين إشغالاً منظماً لإنجاح الخطة الطارئة00 3. الاستعانة بأي جهود يمكن أن يقدمها المجتمع المحلي أو المؤسسات المجتمعية المحيطة بالمدرسة.
4. وضع الطلبة في صورة ما يجري بوصفهم المستهدفين من هذه الإجراءات لكسب تعاونهم و تعاون أولياء أمورهم ، وتجنباً لأي مشكلات قد تنتج عن عدم تفهم الظرف الذي تمر فيه المدرسة .
5. متابعة التواصل مع الجهات المعنية لسد النقص و توفير الاحتياجات المطلوبة00
برنامج عمل نموذجي للإدارة المدرسية :
يتم وضع تصور برنامج عمل لمديري المدارس يلتزم بعمله طوال العام الدراسي ويتضمن الآتي :
التخطيــط ويعني :
تجهيز الخطة الإستراتيجية العامة (الرؤية، الرسالة، القيم، السياسات، الأهداف الإستراتيجية) والخطة التطويرية للمدرسة( خطة المشاريع العامة ) في نهاية العام الدراسي .
تجهيز الخطة التنفيذية السنوية في بداية العام الدراسي .
وضع خطة الأنشطة المدرسية .
حصر وتصنيف المهام التي يمكن تكليفها وتفويض الصلاحيات بشكل رسمي وإبراز مبرراتها وكيفية متابعتها.

النظام المدرسي ويعني :
1. توثيق جميع السجلات الإدارية والمالية وتبويبها علي شكل ملفات وتخزينها الكترونيا.
2. تحديد المتطلبات الخاصة بالمشاركة في الجوائز المحلية أو الدولية في نهاية العام الدراسي.
3. توضيح وتعريف بالسياسة التربوية والأنظمة في المدرسة للعاملين فيها، وبخاصة الجدد منهم وتوثق أشكال هذا التوضيح من خلال الأشكال التعريفية الآتية:(النشرة، التعميم، الاجتماع، الملصق، ورش العمل...الخ ) في بداية العام الدراسي0
4. توثيق ومتابعة الالتزام الوظيفي للعاملين(الحضور، الانصراف، الاستئذان، الغياب)
العاملون في المدرسة
1. تحديث الثقافة الداخلية في المدرسة لتحسين المخرجات ( طرائق التعليم والتعلم، التنظيم الإداري، توظيف تقنية المعلومات .
2. وضع برامج التنمية المهنية والتي تستهدف رفع كفاءات العاملين وزيادة فاعليتهم وتنبع من استبانه تحديد الاحتياجات والإمكانات من خلال الأشكال الآتية ( إلقاء المحاضرات ، دورات تدريبية ، ورش عمل ، تقديم العروض التطبيقية، استضافة الخبراء الزائرين، حلقات المناقشة، الدراسات والبحوث
3. توفير برامج متقدمة في تكنولوجيا المعلومات واستخدامها في المجالين الإداري والفني.
4. توزيع الأجهزة المتنوعة بشكل عادل بين جميع المدارس ليستفيد منها الجميع في كافة المجتمعات المدرسية 0
5. تشجيع استخدام التكنولوجيا في عملية الاتصال ( موقع وبريد الكتروني، فاكس ، برنامج التواصل
-الطلبـــة والعمل علي تحقيق اتصالهم بالبيئة الخارجية من خلال :
. تحليل نتائج عمليات المتابعة لطلابها ومقارنتها بالأعوام السابقة . ( إحصائيات مقارنات، تحليل البيانات، حساب القيمة المضافة .
. الخطة الإثرائية للطلاب المتفوقين دراسيا والموهوبين وتفعيلة
. الخطط العلاجية للطلاب الضعاف .
. حصر أكثر الظواهر السلوكية للطلاب الإيجابية لتعزيزها والسلبية في المدرسة وإيجاد حلول ناجعة لها00
. تتواصل المدرسة مع لجان الطلبة ولجان النشاط وتنفذ لقاءات ومعسكرات ودورات هادفة مع الطلبة لشغل أوقات الطلبة في الإجازة الصيفية .
7. دعم برامج المدرسة ومشروعاتها التطويرية مادياً ومعنوياً وإثرائها بالخبرات النوعية من قبل أولياء الأمور والمؤسسات المحلية والشركات.


البرنامج العلاجي
نوع البرنامج:
برنامج علاجي جماعي لطلاب الصفوف الأولية لمدة ـــــــ الفترة ــــــ وحتى ــــــ
اسم البرنامج ــــــــــــ محتواه ــــــــــ أسلوب تنفيذه ــــــــــــــ

أهداف البرنامج :
1- إكساب الطلاب المهارات والمعارف التي لم يتمكنوا من إتقانها منذ بداية العام الدراسي.
2- تطبيق ما ورد في لائحة الصفوف الأولية من تنفيذ البرامج العلاجية.
3- إصدار حكم مناسب على المتعلم .
4- الرفع من مستويات الطلاب ذو المستوى المتدني.
5- توثيق وضع الطالب المتأخر دراسياً في المدرسة.

خطوات تنفيذ البرنامج :
1- دراسة نتائج تقويم المتعلم في الصفوف الأولية وخلال حصر المهارات التي لم يتقنها المتعلمون خلال تلك الفترة.
2- وضع بطاقة متابعة لعمل البرنامج العلاجي لكل طالب.
3- اختيار أفضل المعلمين ليقوم بتنفيذ البرنامج وإقناعهم بأهمية هذا العمل.
4- وضع جدول لكل معلم.
5- اختيار أوقات التمارين الصباحية أو الحصة السادسة لكل يوم ثلاثاء أو أربعاء.
6- إشعار ولي الأمر بانضمام ابنه في هذا البرنامج والتوقيع بالعلم.
7- توفير الوسائل المناسبة لتنفيذ البرنامج.
8- منح شهادات شكر وتقدير وجوائز تقديرية للمعلمين.
9- قياس مستوى تحصيل الطلاب نسبياً.
10- وضع ملف لكل طالب أنظم إلى البرنامج يوضع فيه كل ما يتعلق به من برامج علاجية أو إشعارات أو استدعاء.
النتائج المتوقعة :
1- من خلال هذا البرنامج سيتم التعرف على أهم المهارات التي قد تتسبب في إبقاء بعض الطلاب.
2- إعطاء تصور جيد للجنة التوجيه والإرشاد لوضع بعض الطلاب.
3- تقليل نسبة الطلاب المتوقع بقائهم هذا العام.
4- التركيز على بعض المهارات خلال العام القادم من قبل معلم الصف.
5- اكتشاف بعض الحالات الفردية التي تستدعي تحويل البعض منهم إلى البرامج المساندة.
6- تكوين دلائل لإصدار حكم على الطالب من قبل لجنة التوجيه والإرشاد.
7- إكساب الطلاب اتجاهات إيجابية تجاه التعليم من خلال استخدام الأساليب المشوقة لاكتساب ما ينقصهم من مهارات أثناء دروس التقوية.
8- تفاعل أولياء أمور الطلاب مع البرنامج من خلال المتابعة لهم بعد التحاق أبنائهم بهذا البرنامج وإعطائهم تصور واضح عن مستوى أبنائهم وانتقاء أفضل الأساليب لإكسابهم المهارات.
9- استفادة معلمي المدرسة من هذا البرنامج من خلال معرفة الأساليب التي من خلالها يتم اكتشاف الطلاب ذوي صعوبات التعلم وكيفية التعامل معهم.

البرامج العلاجية والتقويم الشامل للتلميذ
من الأهداف الأساسية للتقويم الشامل إبراز نواحي القوة وتشخيص نقاط الضعف وعلاجها وحني يكون البرنامج العلاجي فعالا فإنه يجب مراعاة الأسس الآتية :-
• الاستفادة من نقاط قوة المتعلم في علاج نقاط ضعفه .
• التدرج في تقديم أنشطة البرنامج العلاجي كي توفر فرصا للنجاح.
• المشاركة والتعاون بين جميع الأطراف في المدرسة والأسرة .
• التنوع في الأنشطة العلاجية .
• مراعاة اهتمامات وميول المتعلمين .
• الاستفادة من الأقران المتميزين في البرنامج العلاجي .
• الاستفادة من ملف إنجاز المتعلم (الحقيبة التقويمية ) في معرفة حالته .
• الاستمرار في العلاج من بداية العام حني نهايته.
ويجب أن يمر تحسين مستوى العلاج بعمليتي التشخيص والعلاج :-
أولا: عملية التشخيص :-
فيجب علي المعلم أن يكون علي دراية بأخطاء التعلم وأنواعها وأسباب حدوثها وأساليب تشخيصها :-
1-أخطاء التعلم :- ومن أنواعها:-
• نقص في المعلومات حيث يكون المتعلم علي دراية غير كافية بإحدى الموضوعات مثال ذلك ( معرفته بكان وأخواتها وعدم معرفته بعمل هذه الأفعال وكيفية توظيفها فى السياق ) 0
• عدم القدرة علي التعبير عن الإجابة الصحيحة .
• خلط في المعلومات كأن يستقي معلومات متشابهة فيعجز عن التمييز بينها مثل الفعل الماضي والفعل المضارع .
• عدم القدرة علي تطبيق المعلومات في مواقف جديدة مثل أن يفهم القاعدة يحفظها فإذا طلب منه استخراج خبر لكان أو إحدى أخواتها في موقع آخر غير الأمثلة التي أخذها فلا يعرف .
• سيادة بعض التصورات الخاطئة لدي التلاميذ مثل أن يعرف أن كل مضاف إليه معرف بـ ال ( شباك الحجرة مفتوح ) ، ولكن يوجد بعض المضاف إليه غير معرف بـ ال مثل ( كل امرئ بما كسب رهينة – بعض رجال الشرطة شهداء )
• التسرع في التعميم مثال ( كل مفعول به منصوب بالفتحة وكل مبتدأ وخبر مرفوع بالضمة )
• عدم الدقة أو السرعة في أداء المهارات مثل (عدم السرعة في استخراج معني كلمة من القاموس )
2-أساليب التعرف علي أخطاء التعلم لدي المتعلمين :-
أ- المقابلات :-
يقوم المعلم بإجراء مقابلة مع المتعلم بهدف معرفة بعض النقاط فيها :-
- مدي امتلاكه لأساسيات المادة الدراسية التي يجد فيها صعوبة .
- مدي رغبته في التعليم والتعلم .
- مدي امتلاكه لأساسيات القراءة والكتابة والحساب .
- مدي التزامه بالحضور الي المدرسة .
- مدي مناسبة طريقة التدريس له.
- مدي مناسبة الجو الأسري له .
- مدي وجود إعاقات جسمية أو نفسية أو عقلية لديه ( ضعيف البصر – ضعيف السمع –الحركات اللاإرادية –نشاط زائد .........)
ب - الملاحظة :- يقوم المعلم بملاحظة المتعلم في عدة نواحي منها ( أداؤه المهام التي يكلف بها – الأخطاء المتكررة في الأعمال التحريرية والشفهية ........)
ت - فحص الإنتاج :-
يفحص المعلم ملف الإنجاز (البورتفليو) بعناية لاستنتاج نقاط القوة والضعف .
ج- الأسئلة التشخيصية :-
وهي عبارة عن أسئلة متدرجة يمكن من خلالها معرفة نقاط الضعف مثل ( كتابة حرف أو كلمات أو فقرات ....)
ثانيا : عملية العلاج :-
ولها أساليب كثيرة منها :-
1. الكتب الدراسية البديلة أو بعض المراجع بالمكتبة ........
2. كتيبات التدريب مثل كتب دليل تقويم الطالب ..............
3. بطاقات التوضيح حيث تتضمن معلومات قصيرة تصحح أخطاءه .
4. الاستعانة بإحدى تقنيات التدريس (كاسيت – فيديو – أقراص ليزر 000000 الخ )
5. يصحح المتعلم أخطاءه بنفسه من خلال أسئلة أو تمارين مشابهه لتلك التي أخطأ فيها .
6. حصص التقوية حيث يقوم المعلم بجمع المتعلمين الذين يشتركون في عدد من أخطاء التعلم ويخصص لهم حصص لعلاج هذه الأخطاء .
7. المجموعات الصغيرة المتعاونة حيث يتـم تقسيـم المتعلميـن الي مجموعات صغيرة مـن( 3 الي 5 ) ويتولى أحد زملائهم تصحيح الأخطاء .
8. النمذجة حيث يقوم المعلم بعرض المهارة أمام متعلم واحد أو عدد من المتعلمين مبينا لهم كيفية أدائها بصورة صحيحة .
9. إعادة التدريس حيث يعيد المعلم بعض أو كل المعلومات أو المهارات المتضمنة في الدرس إذا ما تبين له وجود أخطاء لدي المتعلمين .
ثالثا : بعض الأفكار لتصميم أنشطة للغة العربية:-
-استدعاء كلام أغنية من مجرد سماع لحنها المميز .
2- الإشارة الي الشئ الذي سمع مسماه .
3- ذكر مسمي الشئ من مجرد سماعه لوصفه .
4- التعرف على صاحب الحرفة من مجرد أعماله والأدوات التي يستخدمها في عمله .
5- تمييز الأشياء والكائنات من مجرد وصف فوائدها واستعمالاتها أو الخدمات في عمله .
6- التعرف علي الكائنات من خلال تمثيل الشخصيات أو المواقف الدرامية أو اللعب الإيهامي أو خيال الطفل
7- تسمية مسببات الأشياء عند الإشارة إليها .
8 – سرد الأعمال التي بها .
9- الأشياء واستعمالاتها وفوائدها ومضارها .
10-وصف نفسه من مضار الأشياء 0
11 - وصف مشاعره وإحساساته في مواقف معينه .
12- سرد أحداث قصة سردت علي مسامعه مسبقا
13- مناقشة أحداث قصة وتفسير سلوكيات أبطالها
14- قراءة الصور وتفسير المواقف التي تعبر عنها
رابعا :- مثال لنشاط في مادة اللغة العربية :
1. اقرأ واستمع وميز بين الكلمات الآتية :-
2. تكتب في بطاقات الكلمات المتشابهة فى بطاقات ومعها الكلمة المخالفة ويميز المتعلم بينهما عن طريق السمع والقراءة مثال:-
1. سيف – صيف - شتاء
2. سعيد - صعيد- نخلة
3. سناء – ثناء – سلوى
4. سال – ساق – كتب
5. يحرس – يحرص – يأكل
6. حبط – خبط - يشرب

قواعد القياس المتدرجة

إن التقييمات التي تجعل المتعلم يشترك في الأداء الفعلي للسلوك الذي نرغب في قياسه تسمى تقييمات الأداء وهى تشجع المعلمين على التركيز على تنمية مهارات المتعلمين كحل المشكلات والتفكير الناقد والابتكار وتزيد من تحمل المتعلمين للمسئولية لأنه يتم تقييمهم بناء على أعمالهم المستمرة وتقييم الأداء له مكونين
1- مهمة تقييم الأداء ( تحريري – شفوي – نشاط مصاحب ... )
2- قاعدة القياس المتدرجة

** قاعدة القياس المتدرجة Rubrics
تستخدم قواعد القياس المتدرجة في حساب درجات مهام تقييم الأداء ونصف هذه القواعد السمات والخصائص التي تستخدم في تحليل الأداء وتشتمل قواعد القياس المتدرجة الجيدة على
أ- مقياس معياري ثابت لا يقل عن ثلاث نقاط
ب- مجموعة من معايير التقييم الواضحة للأداءات
ج- وصف للأداء في ضوء كل معيار في كل نقطة من نقاط المقياس


** قواعد قياس متدرجة شمولية :-
يؤدي هذا النوع من القواعد إلى تقييم إجمالي للناتج أو للخطوات محل التقييم ، وبعد استخدامها سهلا ، ولا تستغرق وقتا لتقييم عمل كل تلميذ وهذه القاعدة تشتمل علي وصف للمعايير المتعددة في كل نقطة من نقاط المقياس أي في كل مستوي من مستويات الأداء وتؤدي إلى درجة إجمالية أو تقدير أو إشارات أو رموز وفيما يلي مثال لقاعدة قياس متدرجة شمولية لتقييم مهمة كتابة موضوع تعبير في اللغة العربية

نموذج لقاعدة قياس متدرجة شمولية

المستوي وصف الأداء
5 كل الأفكار مرتبطة بالموضوع والجمل سليمة إملائيا والخط واضح جدا
3 وجود فكرة أو فكرتين غير مرتبطتين بالموضوع كذلك وجود جملة أو جملتين غير سليمتين إملائيا وبعض الجمل الخط بها غير واضح
1 وجود فكرة واحدة مرتبطة بالموضوع والجمل غير سليمة املائيا والخط غير واضح
ملحوظة :-
يمكن استخدام العبارات (متميز – يفي بالتوقعات بدرجة كبيرة – يفي بالتوقعات – يحتاج إلى تحسين – أقل من التوقعات )
أو الاشارات أو الرموز ( كالنجوم – الزهور – الحروف الأبجدية .... الخ ، بدلا من الدرجة أو التقدير ، وذلك في حالة الأعمال اليومية التي يقوم بأدائها التلميذ ( التقويمات التشخيصية ) .
من خلال تفاعله مع المعلم وزملائه اثناء التدريس ، وذلك لوقوف المعلم على مدى تقدم تلاميذه ، وهذه النماذج من المهام التي يوضع لها رموز أو إشارات في مقاييس الأداء لا ترصد درجاتها في ملف الإنجاز ولكن يحتفظ ببعض هذه المهام داخل ملف الإنجاز



نموذج لمهمة أداء شفهية
يستخدم فيها قاعدة قياس شمولية
المادة : لغة عربية
الهدف : يعبر عن الصورة بألفاظ صحيحة
المهمة : أمامك صورة أوصفها شفهيًّا في
جملتين مراعيًا اختيار الكلمـات
المناسبة المرتبطة بالصورة مع النطق السليم

( قاعدة القياس المتدرجة الشمولية )
المستوى وصف الأداء
* * * * عبر التلميذ عن الصورة بكلمات مناسبة ومرتبطة بالصورة في جملتين والنطق سليم
* * * عبر التلميذ عن الصورة بكلمات مناسبة ومرتبطة بالصورة في جملة واحدة والنطق سليم
* * عبر التلميذ عن الصورة بكلمات غير مرتبطة بالصورة الي حد ما في جملة واحدة والنطق سليم أو عبر عن الصورة بكلمات مناسبة ومرتبطة بالصورة في جملة واحدة والنطق غير سليم
* عبر عن الصورة بكلمات غير مناسبة وغير مرتبطة بالصورة


نموذج لمهمة أداء تحريرية
يستخدم فيها قاعدة قياس شمولية
المادة : رياضيات
الهدف : كتابة أعداد مكونة من خمس أرقام حتى 99999
المهمة : باستخدام الألوان اكتب خمسة أعداد مكونة من خمسة أرقام مختلفة وبألوان مختلفة مع عمل مفتاح يبين اللون الذي يدل على كل خانة .
المستوى وصف الأداء
متميز الأعداد الخمس مكونة من 5 أرقام مختلفة والألوان مختلفة والمفتاح يدل بوضوح علي كل خانة
يفي بالتوقعات بدرجة كبيرة الاعداد الخمسة مكونة من 5 أرقام مختلفة والألوان ثلاثة منها مختلفة واثنان بلون واحد والمفتاح يدل بوضوح على كل خانة
يفي بالتوقعات ثلاثة اعداد فقط مكونة من خمس ارقام مختلفة والألوان ثلاثة منها مختلفة واثنان بلون واحد والمفتاح الي حد ما يدل بوضوح علي كل خانة
يحتاج الي تحسن بعض الاعداد مكونة من 5 أرقام مختلفة والألوان غير مختلفة جميعها والمفتاح لا يدل بوضوح على كل خانة
اقل من التوقعات الأعداد ليست مكونة من 5 أرقام مختلفة والألوان غيـر مختلفة جميعها والمفتاح لا يدل بوضوح علي كل خانة


خطوات تقييم قواعد قياس متدرجة

1- حدد النشاط التقييمي
2- استخدام جملا قصيرة ومختصرة
3- لا بد أن يركز كل بند على مهارة مختلفة
4- حدد مقياس الدرجات أو المستوي أو الاشارات أو الرموز الداله علي مستويات القياس
5- أعد تقييم أداه التقييم المستخدمة
- هل كانت فعالة ؟
- هل كانت مفصلة بما فيه الكفاية ؟

العناصر الرئيسية للتقويم الشامل

تتضمن العناصر الرئيسية للتقويم التربوي الشامل ما يأتي :-
- ملف إنجاز المتعلم 50 %
- تقويمات نهاية كل فصل دراسي 50 %
أولاً : ملف الإنجاز
يمثل ملف الإنجاز آداه هامة تساهم في مساعدة المتعلم على تنمية المعارف والمهارات المرتبطة بالمحتوى التعليمي ، وتوفير معلومات بغرض احتساب الدرجات وتقويم مستوى المتعلم وذلك حينما يتضمن الملف أعمالا ذات جودة عالية تتوافق مع معايير المناهج الدراسية وأهدافها .
محتويات ملف الإنجاز
1- يتضمن ملف الإنجاز فئتين رئيستين من عمليات التقويم هما :-
أ- أنشطة تقويم لا يتم احتساب درجات عنها ( تقويمات تشخيصية )
- وهي مزيج من الأعمال التحريرية – الشفهية – الأنشطة المصاحبة للمادة يصممها المعلم بما يتوافق مع أهداف ومعايير المناهج الدراسية بهدف إتاحة فرص متعددة أمام المتعلمين لممارسة وتطبيق المعارف والمهارات التي يتم اكتسابها بالإضافة إلى جمع معلومات حول مدى استيعاب المتعلم من عدمه أثناء التدريس
- يلتزم المعلمون باستخدام مقاييس متدرجة بسيطة تشير إلى مستوي أداء المتعلم على سبيل المثال ( تجاوز التوقعات – يفي بالتوقعات – يتطلب تحسين )
- ينبغي علي المعلم توظيف النتائج التي يتم التوصل إليها من خلال التقويمات التشخيصية في مراجعه الدروس وتعديلها بصفة مستمرة على نحو يكفل معالجة الفجوات وتلبية الاحتياجات التعليمية
ب- أنشطة تقويم يتم احتساب درجات عنها ( تقويمات ختامية ) :-
- يتم إجراء تقويمين خلال كل فصل دراسي يتناولان الأهداف الرئيسية الواردة بالمنهج التعليمي والمرتبطة بالوحدات الدراسية والتي يتم الانتهاء من تدريسها ويؤخذ متوسطهما
- يجوز الدمج بين وحدتين دراسيتين أو أكثر بحيث يتم تقويمهما معا في حالة زيادة عدد الوحدات الدراسية المقررة بالفصل الدراسي الواحد عن وحدتين
- إذا تضمنت المادة الدراسية وحدة واحدة خلال الفصل الدراسي يتم إجراء التقويمين على هذه الوحدة
- يتم إعداد هذه التقويمات عن طريق المدارس ( المعلمين ) بناء علي اختبارات استرشادية تم إعدادها بالمشاركة بين كل من المركز القومي للامتحانات والتقويم التربوي - مستشاري المواد الدراسية – الإدارة المركزية للتعليم الأساسي
- تتناول هذه التقويمات مزيجا متوازنا ومناسبا من :
** الجوانب المعرفية
** الجوانب المهارية
** الجوانب الوجدانية
- تمثل هذه التقويمات 45 % من درجة المتعلم
2- درجات الانضباط ومستوي المشاركة
- يتم احتساب درجات للمتعلم حول انضباطه ومستوي مشاركته ، وهو ما يتضمن مدى مواظبته على الحضور واستكمال الأعمال والتكليفات التي تسند إليه داخل حجرات الدراسة ومدى إجادته للعمل مع أقرانه ومعلميه
- تمثل درجات الانضباط ومستوي المشاركة نسبة 5 % من درجة المتعلم
عملية احتساب درجات المتعلم
- تعامل كل مادة دراسية اثناء إجراء التقويمات المختلفة لكل فصل دراسي من 100 درجة مقسمة إلى :-
50 درجة لملف الإنجاز – 50 درجة لاختبار نهاية الفصل الدراسي
- يتم تصحيح التقويمين الختاميين ( نهاية الوحدات ) كل تقويم من 45 درجة ( 15 تحريري + 15 شفهي + 15 نشاط مصاحب ) يؤخذ متوسطهما
- للحصول علي درجة ملف إنجاز المتعلم في فصل دراسي يؤخذ متوسط التقويمين ويضاف إليه درجة الانضباط ومستوى المشاركة ( 5 درجات )
- يصحح اختبار نهاية الفصل الدراسي من 50 درجة
- للحصول على إجمالي درجة المتعلم وتقديره في نهاية الفصل الدراسي تجمع درجة ملف الإنجاز + درجة اختبار نهاية الفصل الدراسي
- للحصول علي إجمالي درجة المتعلم وتقديره في نهاية العام الدراسي يتبع مايلي :

** يؤخذ متوسط الفصلين الدراسيين
** تجرى المعادلة التالية لإعادة الدرجة إلى أصلها

درجة المتعلم ( متوسط الفصلين ) × النهاية العظمى للمادة
ــــــــــــــــــــــــــــــ
100
- الجدول التالي يوضح كيفية احتساب درجات المتعلم عن مادة دراسية (الرياضيات للمرحلة الابتدائية)
الفصل الدراسي التقويمات الدرجة المتوسط الإجمالي
الفصل الدراسي الأول التقويم الأول 30 35 35
التقويم الثاني 40
الانضباط ومستوى المشاركة 4 - 4
اختبار نهاية الفصل الدراسي الأول 45 - 45
إجمـــــــالي الفصـــــــل الدراســـــي الأول 84 درجة

الفصل الدراسي الثاني التقويم الأول 35 30 30
التقويم الثاني 25
الانضباط ومستوى المشاركة 4 - 4
اختبار نهاية الفصل الدراسي الثاني 40 - 40
إجمـــــــالي الفصـــــــل الدراســـــي الثاني 74 درجة


متوسط الفصلين 84 +74 = 79 درجة

درجة الطالب = متوسط الفصلين × الدرجة الاصلية للمادة
ــــــــــــــــــــــ
100
= 79 × 60
ــــــ = 47 درجة من 60
100

التعلم التعاوني

مفهوم التعلم التعاوني:
هو أسلوب تعلم يتم فيه تقسيم التلاميذ الى مجموعات صغيرة غير متجانسة، أي تضم مستويات معرفية مختلفة، ويتعاون تلاميذ/تلميذات المجموعة الواحدة في تحقيق هدف أو أهداف مرسومة في إطار اكتساب معرفي أو اجتماعي يعود عليهم جماعة وأفردًا بفوائد تعليمية متنوعة.
مميزات / فوائد التعلم التعاوني:
• يجعل التلميذ محور العملية التعليمية.
• يصلح لمختلف المواد الدراسية.
• ينمي المسئولية الفردية والجماعية لدى التلاميذ.
• يكسب التلاميذ مهارات القيادة والاتصال والتواصل مع الآخرين.
• يؤدي الى زيادة روابط الصداقة وتطور العلاقات الشخصية بين التلاميذ.
• ينمي مفهوم الذات لدى المتعلم وثقته بنفسه
• يساعد على تعلم وإتقان ما يتعلمه المتعلم من معلومات ومهارات.
• يربط بطيئي التعـلم والذين يعانون من صعوبات التعلم مع باقى وأعضاء المجموعة ويطور انتباههم.
• يؤدي إلى كسر الروتين وخلق الحيوية والنشاط للموقف التعليمي.
• يتيح فرصة للعمل بروح الفريق والتعاون والعمل الجماعي.
• يتيح للمتعلم أن يتعلم من خلال التحدث والاستماع والشرح والتفسير والتفكير مع الآخرين ونفسه.

العلاقة بين أسئلة مهارات التفكير العليا و التعلم النشط

1- مهارات طرح الأسئلة من المهارات التى يمارسها المعلم يوميا داخل الفصل لاستثارة مهارات المشاركة و التفكير لدى التلاميذ، و الأسئلة الفعالة تجبر التلاميذ على التفكير حتى لو لم يرغبوا في ذلك.
2- الأسئلة الفعالة تتطلب أن يسأل المعلم عددًا أكبر من الأسئلة فى مستويات التفكير العليا، حيث إن الأسئلة ذات المستويات الدنيا لا تستثير التفكيرًا و بالتالى لا تشجع التعلم النشط؛ لأن التعلم النشط يقوم على التفكير. فعندما نسأل أسئلة التذكر نركز فقط على الحفظ و الاستظهار و لا نركز على مهارات التفكير العليا و بالتالى لا نجعل التعلم نشطا.
3- لكى نصل إلى التعلم النشط لابد من طرح أسئلة تغمس التلاميذ فى عملية التعلم و التفكير، و هذا النوع من الأسئلة لا يتوافر فى الأسئلة مغلقة النهاية، ولكنه يتوفر فى الأسئلة مفتوحة النهاية التى تتطلب من التلاميذ استخدام أكثر من حل، و تسمح للمعلم بالتعرف عل نمط تفكير تلاميذه.
4- الفصول التقليدية تركز على الحفظ و التلقين؛ و لذلك تركز على الأسئلة مغلقة النهاية و التى تؤدى إلى المستويات الدنيا للتفكير.
5- فصول التعلم النشط تركز على الإشراك الدائم للمتعلم فى عملية التعلم و استخدام الطرق المختلفة لتقييم عمليات التفكير لديه، و هذا يتأتى من استخدام الأسئلة مفتوحة النهاية.
6- الأسئلة مفتوحة النهاية تنمى مهارات التفكير الناقد.
7- الأسئلة الفعالة تصحح المفاهيم الخاطئة لدى التلاميذ.
8- الأسئلة الفعالة تقدم تغذية راجعة للتلاميذ عن أدائهم.
9- الأسئلة الفعالة تدعم المناقشات الحيوية داخل الفصل.
أمثلة للأسئلة مفتوحة النهاية

- هل هناك طريقة أخرى لعمل ذلك؟
- كيف ستنظم تلك المعلومات معا؟
- إلى أى مدى تشعر بالثقة فى إجابتك؟
- ماذا تعرف أيضا عن....؟
- كيف يمكنك تحديد ما إذا كانت تلك الإجابة صحيحة أم خاطئة؟
- فيما كنت تفكر عندما......؟
- هل هذا الحل منطقى؟
- هل هنك طريقة مختصرة لعمل ذلك؟
- إذا قمت بحل هذه المسألة مرة أخرى هل ستتبع نفس الطريقة؟
- ماذا لاحظت؟
- اشرح ما قمت بعمله.
- كيف تصف ذلك؟
- لماذا...............؟
- هل إحدى الإجابتين أفضل من الأخرى؟
- هل سيحدث فرق إذا................؟
- لماذا قررت عمل ذلك؟
- ما أوجه الشبه و الاختلاف بين........؟
- كيف تعرف أن إجابتك صحيحة؟
- كيف تشرح إجابتك لشخص آخر؟
- ما الفرق بين إجابتك وإجابة زملائك

توظيف الأسئلة الصفية

أهمية ألأسئلة في الصف:
تعدّ مهارة إعداد الأسئلة الصفية, وحُسن توظيفها, والتعامل مع إجابات الطلاب, من الركائز الأساسية في نجاح عمل المعلم, وأحد أنواع المعززات المثيرات في الحصة الدراسية.
ومن المآخذ على أغلبية المعلمين, طرحهم أعداداً كبيرة من الأسئلة, تعتمد معظمها على ذاكرة الطلاب, وحفظهم للمادة العلمية, ولا تتطلب إلا فهما سطحياً للمادة الدراسية
وطرح الأسئلة مهارة, جدير بكل معلم أن يلم بها, وينميها بالممارسة والتدريب عليها. وهي ذات أهمية كبيرة في تنمية التفكير لدى الطلاب, ولاسيما التفكير الابتكاري والنقدي منه، كما أنها تعد بحق وسيلة فعالة لتنمية الاتجاهات المرغوبة, وتكوين الميول الإيجابية.
أنواع الأسئلة وأنماطها:
تتنوع الأسئلة إلى أنماط, وكل نمط فيها له دوره ووظيفته التربوية الخاصة؛ فلابد من أن تطرح أسئلة لاختبار فهم الطلاب للمادة الدراسية, كأسئلة استخلاص الأفكار؛ وتطرح أسئلة تتطلب التفكير, كأسئلة التعليل والتحليل والتركيب, وغيرها.

وأهم تصنيف للأسئلة, هو تصنيف ( بلوم ) ويتضمن مستويات ستة, وكل مستوى يتطلب نوعا خاصاً من التفكير, وهذه المستويات هي:
أ - أسئلة التذكر (( المعرفة )):
وفيه يتذكر الطالب المعلومات, أو يتعرفها, وهذا النوع هو الأكثر شيوعاً بين المعلمين.
والتذكر من أدنى مستويات التفكير, وفيه يجيب الطالب على سؤال يقتضي تذكر الحقائق والتعريفات التي سبق أن تعلمها. مثل :
أذكر متى تأسس ……. ؟
أذكر: متى قام ….. ؟
ومما لا جدال فيه, أن تذكر المادة العلمية أمر ضروري لأي مستوى من مستويات التفكير, ولكن من الصعوبات التي تعترض هذا المستوى من التفكير, النسيان حيث تُمحى الذكريات، وتغيب عن الذاكرة، كما أن التذكر لا يعني بالضرورة فهم المعلومات, ومن الأمثلة على ذلك حفظ الأطفال لأناشيد وأشعار, دون فهم معناها, حفظ كثير من غير العرب, الذين لا يتكلمون العربية, لآيات من القرآن الكريم.
ثم إن التشديد في الاختبارات والامتحانات قد يقودنا إلى إغفال العمليات العقلية الأساسية التي يحسن تدريب الطلاب على ممارستها.
ب- أسئلة الفهم:
وفيها يعيد الطالب صياغة المعلومات مستخدماً ألفاظاً من عنده.وتدل أسئلة الفهم, إذا أجاب عنها الطالب, على أنه يملك فهماً كافياً لتنظيم المادة العلمية تنظيماً عقلياً, وقادر على صياغة المعلومات التى يتذكرها, في عباراته وكلماته الخاصة.
وقد تطالب أسئلة الفهم إجابة الطالب من المادة على شكل جداول, أو رسوم بيانية, أو يترجم معناها, وقد تطلب منه الكشف عن العلاقة القائمة بين فكرتين أو أكثر... الخ. ومن الأمثلة على هذا المستوى من الأسئلة:
*استخلص الأفكار الرئيسية من النص ــ بلغتك الخاصة ــ.
*اشرح الفكرة الواردة في قول …………………….
* قارن بين ………………………
* صف ما شاهدته في زيارتك لـ...........................
ج - أسئلة التطبيق:
بما أن المدرسة تهدف إلى إعداد الطالب للحياة, ليكون إنساناً فاعلاً نشطاً فيها.فإن أسئلة التطبيق تتيح لك الفرصة كاملة للتطبيق كالشبهة بتلك التي يمكن أن يتعترض لها في حياته العملية المستقبلية, حيث أن الطالب في أسئلة التطبيق يطبق قاعدة ما لحل مشكلة تواجهه, وبذلك يتدرب على عملية انتقال أثر التعلم.ومن الأمثلة على هذا المستوى:
على ضوء تعريفنا للتقدم, فأي الدول التالية تعد دولاً متقدمة؟
( اليونان ــ الصين ــ فرنسا ــ إيطاليا ــ السويد ).
* لماذا ............................
د - أسئلة التحليل:
تتطلب هذه الأسئلة من الطالب أن يفكر بعمق, وأن يبحث عن أسباب الحوادث معللاً لها, أو يتوصل إلى نتيجة عبر وقائع محددة, وإليك زميلي المعلم, بعض الأمثلة على هذا المستوى:
* بعد أن درست ..........,
استخلص الأسباب التي ..........................
* علّل..............................!
و - أسئلة التقويم:
وهذه من العمليات العقلية العليا, وتتطلب من الطالب أن يصدر أحكاماً على الأفكار, أو أحداث, أو أراء؛ أو إنتاج. مما يستدعي اعتماد الطالب على معايير تؤخذ أساساً, لإصدار مثل هذه الأحكام. وقد تكون المعايير شخصية ذاتية: الحكم على الألوان... والأوراق, أو موضوعية ومن الأمثلة على هذا المستوى من الأسئلة:
* ما رأيك في .............................. ؟
*هل توافق على ................................ ؟ ولماذا؟
هـ - أسئلة التركيب:
تتطلب من الطالب مستوى عال من التفكير, وقدرة ابتكارية رفيعة.
وهي تشجع الطالب على استخدام المعلومات, والعمليات العقلية التي اكتسبها من خبراته السابقة في أحد مجالات الحياة, ومن الملاحظ أن إجابات الطلاب على مثل هذه الأسئلة لن تكون واحدة ومحددة, بل تختلف, وتتباين من طالب لآخر, تبعاً لثقافته وخبراته الخاصة، ومن أمثلة أسئلة هذا المستوى:
اكتب, ماذا تتوقع أن يكون عليه .................................؟
* كيف يمكن أن يكون العالم اليوم لو .....................؟
*ماذا سيحدث لو ..................................................... ؟

المستويات المختلفة للأسئلة

يجب على المعلم الجيد أن يغير من أنماط ومستويات الأسئلة بحسب الموقف والمحتوى التعليمى ومستويات الذكاء المختلفة للطلبة الذى يتعامل معهم ويتضح فى الصورة مستويات الأسئلة المختلفة.

الأسئلة الفعالة

مقدمه
يستخدم المعلم ما لديه من مهارات الاستماع ومهارات طرح الأسئلة يوميا فى الفصل، وذلك لتيسير التعليم والتعلم، ولتشجيع مشاركة التلاميذ فى العملية التعليمية، ولاستثارة مهارات التفكير لديهم. فالأسئلة الفعالة تساعد التلاميذ على التعلم.
تشير الأبحاث التربوية فى العديد من دول العالم أن عدد الأسئلة التى يوجهها المعلمون لتلاميذهم يتراوح بين 30 – 120 سؤالاً فى الساعة. غير أن معظم هذه الأسئلة تتعلق بمستويات التفكير الدنيا أى التذكر والفهم والتطبيق. كما تشير تلك الأبحاث أيضاً إلى أن الوقت الذى يعطيه المعلم للتلاميذ بعد طرح السؤال أقل من ثانيتين . وإذا ما أعطى المعلم لتلاميذه وقتاً كافياً ومناسباً بعد طرح السؤال سنحصل على الفوائد التالية :
• يوفر للطالب البطئ وقتاً أطول للتفكير فى الإجابة .
• تتميز إجابات التلاميذ بالعمق والتفكير .
• تتيح للتلاميذ فرصة لتوجيه الأسئلة لبعضهم البعض أو للمعلم .
• إن إعطاء المعلم لتلاميذه الوقت الكافى والمناسب قبل الإجابة عن السؤال يتطلب قدراً من الصبر بالإضافة إلى التدريب المكثف.
ولكى يكون المعلم ملتزماً بمبادئ البنائية ، عليه أن يقوم بالتالى:
• توفير التشجيع المناسب والتعليقات الموجبة على إجابات تلاميذه، أى أن يوفر بيئة آمنة فى الفصل حتى عندما تكون إجابات تلاميذه غير صحيحة. إن التلاميذ لن بستجيبوا لأسئلة المعلم أو يشاركوا فى مناقشة ما إذا شعروا أن المعلم سوف يسخر من إجاباتهم الخاطئة. لذا على المعلم البنائى مسؤلية خلق مناخ إيجابي فى الفصل يشجع على التعلم.
• توفير مهام تعليمية تتيح للتلاميذ أن يوجهوا أسئلة لبعضهم البعض، فالتلاميذ عندما يفعلون ذلك، فإنهم يتحملون مسؤلية تعلمهم، ويكونون بالتالى قادرين على حل المشكلات، بالإضافة إلى أنهم يتعلمون من بعضهم البعض.
• توجيه أسئلة تفكير عليا، حيث إن الأسئلة الجيدة تتطلب أكثر من تذكر معلومة. إن احد أهداف الأسئلة الجيدة أن تجبر التلاميذ على التفكير، وعندما يفكرون يصبح المخ نشطاً، وبالتالى يجعلهم نشطاء فى العملية التعليمية وليسوا متلقين سلبيين للمعلومات .
• طرح أسئلة عن موضوع ما قبل تدريسه؛ للتعرف على ما يمتلكه التلاميذ من معلومات مسبقة عن ذلك الموضوع . فتوجيه الأسئلة لاستكشاف ما يعرفه التلاميذ، وما يريدون معرفته، وكيف يمكنهم التوصل إليه، يعد احد استراتيجيات المعلم الملتزم بالمدخل البنائى للتعلم.
◄ الأغراض المختلفة للأسئلة
• تقديم موضوع جديد.
• مراجعة الدروس السابقة و تلخيصها.
• تشخيص نقاط القوة و الضعف فى أداء التلاميذ.
• التأكد من استعداد التلاميذ وفهمهم.
• تصحيح المفاهيم الخاطئة لدى التلاميذ.
• تقديم التغذية الراجعة الفعالة للتلاميذ.
• تقييم مدى تحقق الأهداف التعليمية.
• تحديد مشكلات التعلم و صعوباته.
• إدارة الصف الفعالة.
◄ الأسئلة الفعالة تؤدى الى:
• تنمية اهتمام التلاميذ و دافعيتهم، وجعلهم يشتركون فى تعلم الدروس بنشاط.
• تنمية مهارات التفكير الناقد و الاستقصاء.
• تحفيز التلاميذ على مواصلة التعلم و المعرفة بالاعتماد على الذات.
• تشجيع المناقشات داخل الفصل و دعمها.
• توجيه التفكير.
• تنمية التأمل لدى التلاميذ.
• مساعدة التلاميذ على بناء معانى.
الأسئلة المباشرة و التأملية
الأسئلة المباشرة
• مغلقة النهاية.
• تركز على إيجاد الإجابة الصحيحة.
• تعتمد على نموذج خارجى للإجابة. (المعلم/ الكتاب).
• تعتمد على الحقائق.
• لا تتطلب أصالة الأفكار.
• تنمى مهارات التفكير الدنيا. الأسئلة التأملية
• مفتوحة النهاية.
• تنمى إجابات التلميذ.
• تعتمد على أفكار التلميذ و بحثه عن المعلومات.
• تنمى التخيل و حب الاستطلاع.
• تشجع أصالة الأفكار.
• تنمى مهارات التفكير العليا.
أمثلة لأسئلة مباشرة (م) و أسئلة تأملية (ت)
السؤال م/ت
1. ما اسم الولد فى القصة؟
2. أخبرنى عن رأيك في تصرف الولد فى القصة.
3. انظر إلى الصورة التى توجد فى تلك الصفحة. ما نوع هذا الحيوان؟
4. أين يمكن أن يعيش هذا الحيوان ؟
5. ماذا كان يمكن أن يحدث فى رأيك إذا طلبت البنت من والدها بعض النقود؟
6. ما الذى تعتقد أنه حدث بعد ذلك فى القصة؟
7. ماذا تعتقد أن يكون شكل الحياة إذا أنت عشت فى مكان مماثل؟
8. انظر إلى وجه القرد، ما الذى يشعر به فى اعتقادك؟
9. ما الذى كنت لتفعله إذا حدث لك ذلك؟
10. أين حدثت تلك القصة؟
تطبيق عملى

قم بكتابة 5 أسئلة مباشرة و 5 أسئلة تأملية عن القصة التالية
السلحفاة الذكية

كان هناك غابة جميلة يعيش سكانها في نظام ومحبة, ويتعاونون مع بعضهم البعض ويتجاورون في مودة وإخاء, وفي يوم من الأيام خرجت الحيوانات تفتش عن طعامها في كل أنحاء الغابة, وتجدّ في سعيها في هدوء وأمان.
وإذا بصوت الأسد يزمجر بالغابة ويملؤها رعباً, فخافت الحيوانات وتركت ماكانت تبحث عنه, وصار همها أن تتوارى عن أعين الأسد الغاضب والجائع.

وبينما كان الأسد يقفز من مكان لآخر بحثاً عن طعام يسكت به جوعه, وجد سلحفاة صغيرة لم تستطع الاختباء لأنها بطيئة الحركة, فأوقفها الأسد وقال لها: أليس في الغابة حيوان أكبر منك يسكت جوعي؟
فقالت السلحفاة: إنني ياسيدي الأسد مسكينة فجميع الحيوانات تستطيع الاختباء إذا داهمها خطر أما أنا فلا.
فقال لها الأسد:اسكتي أيتها الصغيرة, سآكلك رغماً عنك فإنني لم أجد أرنباً أو غزالاً, ووجدتك في طريقي فهل أتركك وأنا أتضور جوعاً?؟؟

فقالت السلحفاة:إنك لن تشبع ياسيدي إذا أكلتني, بل على العكس سيتحرك الجوع فيك أكثر.
فصاح فيها الأسد: لن تستطيعي إقناعي, سآكلك يعني سآكلك. فردت عليه السلحفاة بأسى: رضيت بما قدره الله لي ولكن قبل أن تأكلني لي عندك رجاء. فقال لها الأسد: ماهو؟ فأجابته السلحفاة: لا تعذبني قبل أكلي, فإني أرضى أن تدوسني بقدميك, أو أن تضربني بجذع شجرة ضخمة...ولكني أرجوك ألا ترميني بهذا النهر.

فضحك الأسد وقال لها: سأفعل عكس ما طلبت مني, بل سأرميك أيتها المخلوق الحقير... فتظاهرت السلحفاة بالبكاء والخوف, فأخذها الأسد ورمى بها في النهر, ولكن السلحفاة الذكية ما لبثت أن ضحكت وقالت للأسد: يالك من حيوان غبي ألا تعرف أنني أعيش في الماء ولا أخاف منه لأني أجيد السباحة؟

التفكـير البنـائى

عن بحث مقدم
من
أ.د. صفاء يوسف الأعسر،
أستاذ بكلية البنات بجامعة عين شمس
بعنـوان: "التفكـير البنـائى"

إلى
المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ، مشروع تنمية أساليب التفكير لدى الطلبة فى التعليم قبل الجامعى
2002
المدخل البنائى للتعلم

التعـلم البنائـى:
نظرية فلسفية فى بناء المعرفة ترجع الى القرن الثامن عشر ، ولها تطبيقات حديثة نسبية فى مجال التعليم ، وبرغم قيمتها النظرية والتطبيقية إلا أنها لم تحظ بعد بما يناسب قدرها من النشر العلمى والبحث التطبيقى فى المجتمع المصرى على الأقل ولكنها نظرية راسخة لها ممارسات تطبيقية ذات قيمة كبرى فى العالم الغربى .

وتعنى ببناء معرفة الإنسان بعالمه بما يمكنه من فهمه أى خلق معنى له، ويتفاعل مع عناصره المتشابكة والمتغيرة، وذلك من خلال صياغاتها فى بناءات تتعدل باستمرار نتيجة تفاعله مع هذا العالم، ومن هنا تكتسب قضية تجديد التعليم أولوية فى المجتمع وتجديد التعليم وراء حركة التطور الحضارى بكل ما يحمله من إيجابيات وسلبيات، إيجابيات التقدم العلمى والتكنولوجى، وسلبيات الصراعات السياسية والاقتصادية وعدم المساواة فالإنسان فى حركة تقدمه يخلق من المشكلات ما يفوق قدرته على حلها. فى هذا الاطار ظهرت مفاهيم كالتنمية البشرية، ورأس المال البشرى، وجودة الحياة، والتعلم مدى الحياة، والبحث عن الموهبة، وتنمية الإبداع .

الأهــداف:
- تنمية ما لدى التلاميذ من إمكانات عقلية ووجدانية واجتماعية إلى أقصى حدودها.
- ترتكز مهامها على بناء المعرفة وليس على نقل هذه المعرفة.

المسلمـات:
ترتكز البنائية على المسلمات التالية:
1. قدرة التلاميذ على تنمية ما لديهم من إمكانات عقلية ووجدانية واجتماعية بما يمكنهم من التفكير المنتج والتعلم مدى الحياة.
2. التفكير والتأمل في المقررات الدراسية يعمق المعرفة مما يسهم في تعديل البناء المعرفى وتنميته.
3. من خلال تنمية التفكير وتنمية العمليات العقلية يخلق المتعلم معنى تنتظم من خلاله المواد الدراسية
وتتكامل.
4. توجد مستحدثات علمية أثرت فى نظريات التعليم والتعلم مثل دراسات المخ البشرى (قابلية الوظائف العقلية للتعديل والنمو).
5. تراجع النظرية السلوكية وظهور نظريات البناء العقلى والنمو العقلى (بياجيه وفيجوتسكى)

عوامل ظهور النظرية البنائية:
1. ظهور النظريات المعرفية التى تركز على المعلومات العقلية وعلى عمليات بناء المعرفة.
2. عدم فصل النظريات المعرفية بين ما هو عقلى وما هو وجدانى حيث إن مراكز الذاكرة
ومراكز الخيال فى المخ ذات صبغة وجدانية.
3. تعظيم دور الدوافع والاتجاهات وحب الاستطلاع والتفاعل الاجتماعى باعتبارها عوامل معرفية
فى ذاتها، وليس باعتبارها عوامل مستقلة تيسر التعلم أو تعوقه (التعلم التعاونى) .
4. تراجع حتمية الموارد الطبيعية وتقدم الموارد البشرية، باعتبار أن رأس المال القومى هو
العلم والمعرفة التى تمكن الإنسان من السيطرة على الطبيعة .
5. المعرفة فى العصر الحديث مركبة، يتطلب اكتسابها عمليات معرفية عليا تيسر إدراك تلك
العلاقات المتشابكة وتكسبها معنى .
6. تحول أهداف التعليم من تعليم محافظ تنتقل فيه المعرفة ذات الاستقرار النسبى من جيل إلى جيل
إلى تعلم يسعى لتنمية الإمكانات المعرفية والوجدانية والاجتماعية، بما يمكن المتعلم من تحصيل
هذا التفجر المعرفى المستمر والمتجدد من خلال التعلم الذاتى والتعلم مدى الحياة .

تنظيم البناء المعرفي:
هناك عمليتان تنظمان البناء المعرفي للطالب:
- تحصيل الخبرة الجديدة بما تحتويه من عناصر .
- البحث فى البناء المعرفى القائم على ما يشابهها أى على ما يحمل نفس المعنى، وهنا يعيد الطالب
بناء المعرفة من خلال خلق العلاقات بين البناء المعرفى القائم والخبرة الجديدة.

ولكى نوضح هذه المفاهيم نقدم المثال التالى:
من خلال تفاعل الطفل مع بيئته يكون بناءات ينظم من خلالها عناصر البيئة، ويدرك من خلالها البيئة أيضاً. فإذا أخذنا مثالاً على بناء الطفل المعرفى عن "الماء" فهو يشربه، ويغتسل به، ويروى به الزرع .. ومن خلال هذا البناء يتعامل الطفل مع الماء، فى أى موقف وفى أى مكان أو زمان طالما أن الماء له الصفات التى يضمها البناء المعرفى للطفل، وهذا ما يعنيه بياجيه "بالتمثل" وهو إدراك الخبرة الجديدة فى إطار البناء المعرفى الخاص بها. نفرض أن الطفل ذهب إلى البحرلأول مرة، حيث الماء مالح، وهنا يتعارض الواقع "ملوحة الماء" مع البناء المعرفى "أنه صالح للشرب" وهذا التعارض يؤدى إلى "اختلال التوازن"، ولكى يستعيد الطفل توازنه وهو أمر حيوى للطفل ، عليه أن يعيد بناءه المعرفى فيما يختص بالماء فيعدله كالآتى:
الماء قد يكون صالحاً للشرب وقد يكون غير صالح ، الماء قد يكون عذباً أو مالحاً ، وهذه العملية هى عملية "المواءمة" حيث يتعدل البناء المعرفى من خلال تفاعله مع الخبرات الجديدة، فيتعدل إدراك الطفل للواقع ، ويتعمق فهمه له .

ويترتب على ذلك:
- تعديل فعلى فى معنى العالم أى فيما يصدر من المتعلم من أفكار واتجاهات وسلوك .
- المعرفة التى تنتظم فى البناء المعرفى لا تكتسب معنى لدى المتعلم فهى معرفة هشة لا تعدل
البناء المعرفى ولا تنميه.
- التعلم البنائى ذاتى وشخصى يقوم المتعلم فيه بدور إيجابى لخلق علاقات جديدة بما لديه
من خبرات ومعارف واتجاهات وقيم وبين الخبرة الجديدة.

مبادىء البنائــية:
ارتباط التعليم بحاجات التلاميذ واهتماماتهم:
يرتبط هذا المبدأ بجوهر بناء المعرفة ، فالتلميذ يحمل إلى المدرسة كل خبراته السابقة الشخصية والتعليمية ، فهى رصيده الذى تكتسب الخبرات الجديدة معناها من خلاله. فإن المعلم البنائى يكرس جانباً كبيراً من وقته وجهده لمساعدة التلاميذ على إدراك أهمية ما يدرسونه. إن التعليم والتعلم البنائى يحقق التوازن بين حقوق المعلم وحقوق المتعلم ، فلا يخضع المعلم لرغبات التلاميذ فيستبعد من المقرر ما يقع خارج دائرة اهتمامهم فيفرغ المقرر من معناه ، ومن نفس المنطلق يدرس لهم مادة دون أن يساعدهم على إدراك قيمتها وأهميتها .

تشجيع التلاميذ على التعبير عن أرائهم:
حين تقدم المفاهيم الكلية يصل المتعلم للمعنى من تحليلها إلى جزئيات – فى أثناء التحليل يدرك المتعلم العلاقة بين المفهوم الكلى الذى بدأ منه والجزئيات التى توصل إليها بالتحليل. وفى هذا التحليل خلق بناء جديد وفهم جديد للمفهوم الكلى وللجزئيات – على عكس ما يحدث حين يقدم المعلم جزئيات منفصلة يجد المتعلم صعوبة فى إدراكها إدراكاً كلياً.
إن معظم المناهج التقليدية تنشغل بتحليل الظواهر إلى جزئيات تعتبرها جوهر المعرفة، مفترضة فى ذلك أن التلاميذ قادرون على التوصل للكليات من الجزئيات، وهذا لا يحدث فى الواقع، فيظل المقرر جزئيات متناثرة يتوقف عندها التلاميذ ويركزون عليها، ويحفظونها كما هى دون أن يتوصلوا منها إلى المفاهيم الكلية.

ونعرض بعض المفاهيم الأساسية مثل:
السبب والنتيجة – الطاقة والمادة – الزمن والقياس

نموذج آخر للمفاهيم الكبرى تضم علاقات قطبية تدعو التلاميذ لمناقشتها مثل:
الفرد والجماعة، الخيال والواقع، الحرية والمسئولية، الموضوعية والذاتية، الثبات والدينامية.
يسعى المعلم والتلاميذ لتعميق تلك المفاهيم من خلال وحدات المقرر، فيكون البحث مثلاً عن السبب والنتيجة سواء فى الظواهر الطبيعية أو التاريخية أو الأدبية.
ترى النظرية البنائية أن مسئولية التعليم والتعلم مسئولية مشتركة بين المعلم العناصر الأخرى، أما المعلم فهو مسئول عن توفير بيئة تعليمية تسمح للتلاميذ بممارسة حقوقهم فى التعليم، وييسر المعلم للتلميذ مناخاً يسمح له باستكشاف نفسه والوعى بإمكاناته واستكشاف عالمه بالبحث عن الحقائق والخبرات الجديدة والتفاعل مع الآخرين، فالمعلم وسيط نشط بين المتعلم وبيئته، وبين المعلم وزملائه، الوسيط عامل ميسر وليس عامل محدد مطلق.

بناء المقرر حول مفاهيم أساسية كلية:
إن سعى المعلم لفهم رؤية التلميذ لنفسه ولعالمه مبدأ أساسى فى النظرية البنائية؛ حيث لا تنفصل الخبرات الجديدة عن الخبرات القائمة إن إثارة دافعية التلاميذ للتعلم، وهذا مبدأهم فى تصميمه للمهام التعليمية، وبدون هذا الفهم يحول المعلم التلاميذ إلى كتلة واحدة أو قالب واحد، سواء فى تدريسه لمادته أو لتوقعاته لأدائهم ... مما يحرم الكثيرين منهم من فرص التميز ، وقد يعرض الكثيرين منهم لمخاطر صعوبات التعلم أوالتخلف الدراسى .
يتفق المبدأ الثالث مع مفهوم النسبية باعتبارها قانونًا ينظم حقائق الحياة ويفسرها، ونعنى فى هذا الصدد الاعتراف بأن الأشياء والأفكار والأحداث تحتمل وجهات نظرمتعددة وأن أهميتها ليست مطلقة بل نسبية أيضاً، فما يراه شخص ماذا أمراً أهمية قصوى قد يراه آخر محدود الأهمية بل عديم الأهمية.
إن إتاحة الفرصة للمتعلم أن يعبر عن آرائه أو أن يتأمل ما يسمعه، ويكون بشأنه رأياً قد يتفق أو يختلف، ويعرض رأيه، ويستمع إلى الرأى الآخر، هذه العمليات تساعد التلميذ على فهم ذاته وفهم أرائه وتأمل هذه الآراء على ضوء معايير الخبرات الجديدة فى مناخ يتسم بالاحترام فيدعمها أو يعدلها، أو يغيرها وفى كل الأحوال فإنه ينمى بنائه المعرفى .
إن أحد أدوات المعلم الأساسية طرح الأسئلة التى تدعو التلميذ للتفكير، وسوف نعطى مثالاً لسؤالين؛ الأول سؤال سطحى، والثانى سؤال ينشط التفكير.

السؤال الأول: اذكر فصول السنة.
السؤال الثانى: لماذا تتغير فصول السنة وكيف تؤثر فى حياتنا؟

نلاحظ أن السؤال الأول لا يحتمل إلا إجابة واحدة صحيحة سبق أن حفظها التلميذ ولا تتطلب إدراك علاقات جديدة، ولا تضيف معنى جديدًا، ولا تعدل البناء المعرفى، أما السؤال الثانى فيتطلب كل هذه العمليات، فهو يتطلب فهم التلاميذ للعلاقة بين الأرض والشمس، إن اختيار المعلم لنوعية الأسئلة يرتبط بأهدافه فى التعليم، فإذا كان الهدف النجاح فى امتحانات تقيس المعلومات الجزئية فإن الأسئلة من النوع الأول تكفى لتحقيق الهدف، أما إذا كان الهدف تعميق فهم التلاميذ للعالم ولتعديل البناء المعرفى بالتفاعل بين الخبرة السابقة والخبرة الجديدة فالأسئلة فى النوع الثانى هى الأداة المناسبة.
إذا كانت الأسئلة الثرية أحد الأدوات الهامة فى تنشيط التفكير، فإن اتاحة الفرصة للتلاميذ أن يضيفوا تفاصيل جديدة
للإجابة، يعتبر أداة جيدة أخرى لتحقيق نفس الهدف. وإن كان الشائع أن يكتفى المعلم بما يذكره التلاميذ طالما أن
الإجابة صحيحة وسابقة التجهيز، أما إذا طلب المعلم من التلميذ مزيداً من التفاصيل فإن هذا يعنى أن الإجابة بها قصور بصورة ما.
يختلف التوجه فى المدرسة البنائية حيث تعتبر مطالبة التلميذ بمزيد من التفاصيل أحد صور التحدى الأمن، الذى ينشط دافعية التلاميذ لمزيد من التأمل أو مزيد من البحث عن العلاقات غير المألوفة، وقد يدعوهم إلى توجه مختلف أو النظر من زاوية مختلفة، أو يدعوهم للبحث عن معلومات جديدة تعبر عن مطالبة التلميذ بمزيد من التفاصيل عن اهتمام المعلم بالتلميذ وبالموضوع، بل وتعبر عن إعجابه وثقته.

تطويع المقرر لإمكانات التلاميذ العقلية والوجدانية والاجتماعية:
تنشط عمليات التعليم والتعلم حين تتواءم متطلبات النجاح فى المقرر التعليمى مع إمكانات التلاميذ، وهذا يعنى وجود علاقة بين متطلبات المقرر وما يحمله التلميذ من خبرات واستعدادات. ولذلك فإن هذا المبدأ يعنى مسئولية المعلم عن تطويع المقرر تبعاً لحاجات التلاميذ، بحيث يخاطب ما لديهم من خبرات واتجاهات وتوقعات. فإن أخفق المعلم فى تحقيق هذا المبدأ فقد أفرغ المقرر من معناه بالنسبة للتلاميذ وحوله إلى عبء ثقيل.
نشأ هذا المبدأ من نظرية المعرفة " لبياجيه " وغيره ممن اهتموا بدراسة النمو المعرفى، والتى تتفق على أن أداء التلاميذ يتغير بتقدمهم فى مراحل النمو المختلفة، وأن لكل مرحلة خصائص معرفية تميزها عن سابقتها وما سوف يليها. ويتحدد أداء التلميذ فى كل مرحلة بتفاعل خصائص المرحلة البيولوجية مع خبرات البيئة المتاحة.
فمراحل النمو متداخلة والعمليات المعرفية تفوق فى تفاعلها وتركيبها ما ذكره " بياجيه " أو غيره من علماء النمو، والفروق بين التلاميذ حقيقة مؤكدة ليس فقط فى امتلاكهم لخصائص مرحلة بعينها، بل وفى أسلوبهم فى التعبير عن هذه الخصائص، وأهم من هذا أن المعرفة الحديثة أكدت قابلية المخ للتعديل والنمو، كما أكدت نوعية الأداء بمعنى أن التلميذ الذى يستطيع أن يستخدم عملية عقلية مثل التجريد أو الاستدلال فى أداء مهمة تعليمية ما، قد لا يستطيع استخدامها فى أداء مهام أخرى. وبنفس المنطق فإن فشل التلميذ فى توظيف عملية عقلية ما فى موقف تعليمى معين، قد لا يعنى فشله فى جميع المواقف المشابهة، ذلك أن العوامل المؤثرة فى الأداء عوامل مركبة.
فالمعلم فى الفصل البنائى فى حالة تفاعل مستمر مع تلاميذه، وفى حالة تعديل مستمر للمادة التى يقدمها، وللأسلوب الذى يقدمها به، فمن خلال التفاعل يتبين المعلم البنائى أوجه القوة وأوجه القصور لدى تلاميذه فيعدل أداءه لتوظيف القوة ومعالجة القصور.

دمج قياس التعلم داخل عملية التدريس:
القياس التربوى عنصر أساسى فى عملية التعليم والتعلم وهناك من يرى أن القياس مدخل لاصلاح التعليم، والقياس يأتى بعد انتهاء المعلم والمتعلم من وحدة تعليمية أو أكثر بهدف الاطمئنان إلى أن التلميذ قادر على الإجابات الصحيحة التى تضمن له النجاح، وفى هذه الحالة يتراجع التفكير بكل صوره وتصبح المعلومة الجاهزة هى الهدف الأعلى للمعلم والمتعلم
هذا النوع من القياس يتعارض مع مبادئ النظرية البنائية حيث يتطلب هذا النوع من القياس توجيه عملية التعليم والتعلم نحو التدريب على الإجابات الصحيحة فى الامتحان، وهذا يتناقض مع البنائية التى توجه عملية التعليم والتعلم نحو تعديل وتطوير البناء المعرفى للتلاميذ من خلال التفاعل مع الخبرات التعليمية الجديدة.




القيـاس البنائـى:
يهدف القياس البنائى لتقدير مدى فهم المتعلم لعالمه، ومدى تمكنه من تعديل خبراته السابقة وإعادة تنظيمها نتيجة لتفاعلها مع خبراته الجديدة.
والقياس البنائى له وظيفة تشخيصية، حيث يستخدم المعلم القياس للتعرف على أوجه القوة والقصور فى فهم المتعلم لخبرات التعلم الجديدة، وتنظيمها فى بنائه المعرفى، ومن هذه الوظيفة التشخيصية يعدل المعلم خطته لتناسب حاجات المتعلم، القياس البنائى لا يهدف إلى تصنيف التلاميذ أو ترتيبهم، إنما يهدف إلى تعميق فهمهم لعالمهم من خلال التعرف على أوجه القوة والقصور لديهم.
بعض الخصائص الأساسية للقياس البنائى:
1- القياس البنائى عملية تفاعلية لا ينفصل فيها القياس عن التعليم والتعلم، ولا ينفصل فيها دور التلميذ
عن دور المعلم وإن احتفظ كل منهما بمهام دوره. فالمعلم وسيط ييسر، والتلميذ متعلم نشط وفاعل .
فى هذه العلاقة التفاعلية يصمم المعلم المهام التى يقيس من خلالها مدى فهم المتعلم للخبرة الجديدة، ومدى تمكنه من خلق العلاقات بينها وبين بنائه المعرفى، وما ترتب على ذلك من تمثيل هذه الخبرة لديه.

ويقترح البنائيون مواصفات لتلك المهام نذكرها فيما يلى:
 مهـام مركبة أى تحتمل عدة بدائل لانجازها .
 مهـام تستثير اهتمام المتعلم .
 مهـام تتحدى إمكانات المتعلم دون تهديد .
 مهـام من واقع حياة المتعلم ولديه معلومات أساسية عنها .
 مهـام يمكن الحكم على معالجتها باستخدام محكات علمية تقدم للمتعلم .

من أمثلة هذه المهام ما يلى: مهمة لقياس مفهوم البيئة والتلوث البيئى

توجد قطعة أرض فضاء بجوار المدرسة، وقد قرر بعض المستثمرين أنها تصلح لإقامة محطة لخدمة السيارات وعليه قاموا بشرائها. وقد اعترض أهالى الحى على ذلك لما تسببه محطة الخدمة من تلوث، ودافع المستثمرون عن مشروعهم على أساس أنهم سوف يراعون شروط البيئة. عليك أن تقرر ما إذا كنت تتفق مع أهل الحى أم مع المستثمرين، وأن تجد زميلين يتفقان معك فى الرأى، وعلى ثلاثتكم أن تجمعوا بيانات عن التلوث الذى يمكن أن تسببه محطة الخدمة، ثم تعدوا نشرة صغيره تقوموا بتوزيعها فى المدرسة وفى الحى كى تكسبوا أصواتاً جديدة لقضيتكم ويتطلب ذلك أن تدعموا رؤيتكم بالأدلة والحجج، وعليكم أن تكتبوا التماساً وتجمعوا توقيعات من يتبنى قضيتكم، ويتبع ذلك تقديم الالتماس مع النشرة إلى لجنة التخطيط.
2- يشجع القياس البنائى النقد الذاتى والتقييم الذاتى ويعتبره عنصراً أساسياً فـى بناء المعرفة، ومن خلال التقييم الذاتى يتعلم التلميذ أن يتأمل تفكيره، وأن يضع محكات لتقييم ايجابياته وسلبياته، وأن يعدله على هذا الأساس.
ولأن التقييم الذاتى عملية مقصودة لها ضوابط ومحكات فإن المعلم البنائى يقوم بتدريب التلاميذ عليها ، وفيما يلى بعض المقترحات التى تساعد المعلم فى تصميم هذا التدريب:
 يتم تدريب التلاميذ على وسائل متعددة.
 يتاح للتلاميذ الفرصة لممارسة تلك الوسائل واختيار ما يناسبهم منها .
 لا يقتصر التقييم الذاتى على مواقف معينة أو مهمة بعينها وإنما يصبح عنصراً دائماً فى
عملية التعلم .

أدوات التعـلم البنـائى:
أسئلة المتعلمين التى تكشف عن جوانب الاهتمام لديهم والرغبة فى المعرفة وأسئلة المعلمين التى تنشط التفكير، وتساعد التلاميذ على إدراك التعارض فيما يقولونه، ومساعدتهم على توضيح أفكارهم وطرح تساؤلات حول ما يبدو غامضاً لديهم، وتقديم الدليل على صدق إجابتهم.
أخطاء المتعلمين تعد خطوات طبيعية على طريق النمو وتحقيق الفهم وفى الفصل البنائى يعتبر المعلم الإجابة
الخطأ مدخلاً لتشخيص فهم التلميذ للمادة، ويترتب على هذا التشخيص تعديل المعلم لمسار التعليم .
نظرية كين وكين "تعلم أساسه المخ"

فيما يلى سوف نعرض باختصار للمبادىء الاثنى عشر وتطبيقاتها فى التعليم والتعلم.

المبدأ الأول: "المخ نظام تواؤمى مركب" :
يقصد بهذا المبدأ قيام المخ بوظائف متعددة وأنشطة متنوعة فى آن واحد ، هذه الوظائف تتفاعل فيها الأفكاروالانفعالات والخيال (نشاط داخلى) مع معطيات البيئة فتتعدل بها وتعدل فيها .

كيف نوظف هذا المبدأ فى نظام التعليم ؟
التعليم الجيد يخاطب الجوانب المختلفة أو الوظائف المختلفة أو الأنشطة المختلفة التى يقوم بها المخ، يخاطبها فى تناغم وتكامل وتناسق. ولكى يستطيع المعلم أن يقدم هذا التعليم الجيد لابد أن يكون على علم بطبيعة نشاط المخ، وما يميزه من تركيبية وتعددية، ولابد أيضاً أن يكون لديه علم واسع وحصيلة ثرية من الوسائط التعليمية والأساليب والمناهج المتنوعة حتى يستطيع أن يخاطب التنوع بين المتعلمين، والتركيبية والثراء والتعددية داخل كل متعلم. فالمعلم الذى لديه خطة واحدة يلتزم بها فى تحقيق هدف هزيل، لا ينشط مخ المتعلم ولا يتيح له فرص النمو، أما المعلم الجيد فيمتلك ناصية المعرفة، ولديه بدائل متعددة يختار منها ما يحقق أهدافه وأهداف المتعلمين.

المبدأ الثانى: "التعلم يشغل الجهاز الفسيولوجى العام للمتعلم" :
التعلم يشغل المخ، والمخ جهاز فسيولوجى يعمل تبعاً لقواعد فسيولوجية، والتعلم من هذه الرؤية عملية طبيعية مثل التنفس، ولكن هناك عوامل تيسر القيام به وعوامل أخرى تعوقه. ويرتبط نشاط المخ بإدراكه للخبرات التى يتعرض لها وبالتفسير الذى يعطيه لها.

كيف نطبق هذا المبدأ فى النظام التعليمى ؟
من هذا المنطلق فإن كل ما يؤثر فسيولوجياً على المخ يؤثر على التعلم: "التغذية، والتوتر، والأمن، والصحة العامة ... إلخ"، كل هذه العوامل وغيرها يجب أن تؤخذ فى الاعتبار فى بناء نظام التعليم والتعلم، وحيث إن بين المتعلمين فروقاً واختلافاً فى هذه العوامل الفسيولوجية فلابد من مراعاة هذه الفروق فيما نقدمه لهم من مهام تعليمية وما نتوقعه منهم من نتائج. إن توحيد المهام والوسائط والتقييم أمر لا يستند على أساس علمى، وفى نفس الوقت لا يستقيم مع مبدأ تكافؤالفرص .
ففى ضوء هذا المبدأ يجب مراعاة الفروق بين الأفراد فى كل ما يمكن أن يؤثر على المخ ويؤثر بالتالى على التعلم.
المبدأ الثالث: "البحث عن معنى أمر فطرى فى الإنسان" :
يقصد بالبحث عن معنى إيجاد علاقة بين الخبرات التى يتعرض لها الإنسان، ترتبط بحاجته وقيمه واتجاهاته، ولذلك فالإنسان يبحث عن معنى يساعده على التعامل مع البيئة والتأثير فيها.
لماذا يبحث المخ عن معنى لمعطيات البيئة ؟ لأن المعنى يساعده على الحفاظ على حياته، فهو يسعى لما يعرفه؛ لأن ما يعرفه له معنى مستقر لديه، يرشده فى التعامل مع معطيات البيئة، وفى نفس الوقت يسعى لما لا يعرفه؛ لأن ما لا يعرفه له معنى جديد يشبع حاجة المخ فى البحث عن المجهول، أو حاجة المخ للاستطلاع والاكتشاف، هذه الوظيفة الثنائية تلازم المخ طوال ساعات اليقظة.

كيف يطبق هذا المبدأ فى النظام التعليمى ؟

لا بد أن يتوفر فى البيئة التعليمية عناصر الألفة والثبات، وهو ما يتحقق فى الروتين اليومى، ولكن لابد أيضاً أن يتوفر فيها ما يشبع حاجة المخ للتجديد والاكتشاف وحب الاستطلاع – فلابد أن تحمل المهام التعليمية ما يستثير المخ لخلق معان جديدة – بقدر ما تكون هذه المهام قريبة الشبه بمواقف الحياة وما تحمله من تنوع وتحديات، بقدر سعى المخ لخلق معنى، هذا السعى الذى يثرى المخ ويدرب المتعلم علـى توظيف العمليات العقلية العليـا ... هوالهدف النهائى للتعلم .

المبدأ الرابع: "يتم البحث عن معنى من خلال خلق أنساق (نماذج)" :
النسق أو النموذج هو تنظيم المعلومات أو الأفكار أو الخبرات وتصنيفها تبعاً لمبادئ معينة أومرجعية معينة أو معنى معين، فالمخ يتمتع بخصال العالم المحلل وفى نفس الوقت بخيال الفنان المبدع الخلاق، فهو يسعى لفهم واستقبال الأنساق أو النماذج التى تقدم إليه، وفى نفس الوقت يخلق لنفسه أنساقاً ونماذج ذات معنى خاص به، فإذا كانت الأنساق المقدمة إليه لا تحمل له معنى خاصاً به فإنه لا يستطيع أن يقبلها، ولا يستطيع أن يجد لها مرجعية خاصة لديه، النسق الغفل من المعنى يتمثل فى المعلومات والحقائق والمبادئ التى تفرض على التلميذ متناثرة معزولة عن بعضها البعض وعن حياة التلميذ واحتياجاته .


كيف يطبق هذا المبدأ فى النظام التعليمى ؟

التعليم الجيد يوظف طاقة المخ الطبيعية لخلق النظم أو لخلق الأنساق التى تتكامل فيما بينها حول معان لها مرجعية لدى التلاميذ؛ هذا النوع من التعليم يؤدى إلى تحقيق التكامل بين المقررات المختلفة، بحيث تنتظم حول معان كبرى لها جذور فى البناء المعرفى المستقر لدى التلميذ من ناحية، ولها ارتباط بمطالب الواقع من ناحية أخرى؛
وإذا استطاع نظام التعليم أن يوظف هذا الميل الطبيعى للمخ لخلق أنساق ذات معنى؛ فقد يتغلب على صعوبات كثيرة فى التعليم والتعلم.
المبدأ الخامس: " الوجدان (العواطف) مكون حاسم فى خلق الأنساق":
المخ مركز العمليات العقلية والوجدانية، بل نستطيع أن نقول إن العمليات العقلية لها بطانة وجدانية لا تنفصل عنها، وأساس ذلك أن وظائف الذاكرة، وهى عماد المعرفة، تتأثر بالحالة الوجدانية (الانفعالية) سواء فى تخزين المعلومات أو حفظها أو استدعائها .

كيف نوظف هذا المبدأ فى النظام التعليمى ؟

التعليم الجيد يراعى البناء الوجدانى للمتعلمين إذ أن مشاعرهم، وحاجاتهم، ومخاوفهم تؤثر فى عملية التعلم؛ والفصل الدراسى الذى يسوده التوتر يصعب فيه التعلم الجيد؛ إن الاحترام المتبادل بين التلاميذ بعضهم البعض وبينهم وبين الهيئة التعليمية عامل حاسم فى نجاح نظام التعليم.

المبدأ السادس: يتم نشاط المخ فى التحليل والتركيب فى آن واحد" :

يتكون المخ من شقين الأيمن والأيسر، لكل منهما وظائف معينة، ولكن هذا لا يعنى أن الشقين منفصلان؛ بل هما متكاملان وفى اتصال دائم، بمعنى أنهما (الشقين) يقومان بنشاط مختلف فى طبيعته، ولكنه متأن ومتكامل من أجل إنجاز المهام المختلفة. فيقوم الشق الأيسر بتحليل المهام إلى عناصر، فى حين يقوم الشق الأيمن بالإدراك الكلى ... ولنوضح ذلك، عند قيام التلميذ بقراءة قصيدة، يقوم الشق الأيسر بفهم المفردات ومدى اتباع القصيدة للقواعد الأدبية، ويقوم الشق الأيمن بإدراك المعنى العام أو تصور ما تعبر عنه القصيدة متجاوزاً الأجزاء، هذا التكامل والتأن أمر طبيعى فى نشاط المخ.

كيف نوظف هذا المبدأ فى النظام التعليمى ؟

يحتاج المتعلم لإدراك الجزئيات والكليات معاً، فإن أغفل الجزئيات، أو أغفل الكليات، واجه صعوبة فى التعلم – الجزئيات والكليات بينهما تفاعل ، فالأجزاء لا تفهم إلا فى إطار الكل، والكل لا يكتسب معناه إلا من خلال الأجزاء – وينطبق هذا على القوانين والمعادلات والمبادئ العلمية ، ولذلك فالتعليم الجيد لابد أن يحقق التوازن بين وظائف الشق الأيمن والشق الأيسر، حيث إن التأكيد على المعلومات الجزئية دون إتاحة الفرصة للمتعلم للانطلاق وتجاوز قيود الجزئيات يعنى هدر طاقة طبيعية هامة من طاقات المخ.
المبدأ السابع: "ينصب التعلم على ما يقع فى بؤرة الانتباه وما يقع فى هامش الانتباه" :

يكتسب المخ المعلومات التى تقع فى بؤرة الانتباه ، وكذلك تلك التى تقع فى هامش الانتباه – ونقصد بالهامش البعد عن المركز وليس تهميشاً له – فما يقوله المعلم من قواعد وتعليمات يقع فى بؤرة الانتباه، أما تعبير وجه المعلم: رضا- حماس- فتور، وكذلك نبرات صوته: ثبات – تردد ... الخ فتقع فى هامش الانتباه. وهذه المدركات يستقبلها المخ ويعالجها ويكسبها معنى يؤثر فى عملية التعلم.

كيف نوظف هذا المبدأ فى النظام التعليمى ؟

إذا كان المخ يستقبل كل ما يقع على حواس المتعلم ويكسبه معنى سلبياً أو إيجابياً، فلا بد من الاهتمام ببناء مناخ التعليم بحيث يحمل للمتعلم معانى إيجابية، حتى وإن كانت فى هامش الانتباه. ومثال ذلك الحرص على النظام والجمال وتجنب الضوضاء ... إلخ، هذا من ناحية المثيرات فى البيئة الطبيعية، أما المثيرات الهامشية الإنسانية فهى ما يقع تحت مظلة الاتصال غير اللفظى، ويشمل نظرة المعلم للتلاميذ، وتعبيره بدون كلمات عن تقبله واحترامه لما يقوله وما يفعله ... إلخ. هذه المعانى تصل إلى المخ بوضوح تام وتؤثر فى عملية التعليم والتعلم.

المبدأ الثامن: " يشمل التعلم عمليات شعورية ولا شعورية " :
تشير بحوث دراسات المخ أن ما نتعلمه يفوق كثيراً ما نعيه، أو ما نعتقد أننا تعلمناه، فوراء وعينا السطحى بما نتعلمه عمليات لا نشعر بها أو لا ننتبه لها، فكل المثيرات الهامشية التى أشرنا إليها عند مناقشة المبدأ السابع تصل إلى المخ دون وعى من المتعلم، وتتم معالجتها والتفاعل معها دون وعى أيضاً – وطالما أنها وصلت إلى المخ فإنها تؤثر فى نشاطه وفاعليته. وهذا ما نقصده بأن ما يصل إلى المخ وما يؤثر فيه يتجاوز المعلومات التى تملى على التلميذ بصورة مقصودة وصريحة، فالتلميذ يتعلم القراءة لأن المعلم يقوم بتدريبه بكل السبل، ولكن فى نفس الوقت قد يكره القراءة لأن المثيرات الهامشية التى تسربت إلى المخ – من رسائل غير مقصودة وغير مباشرة – قد اكتسبت معنى لدى المتعلم دون وعى منه، فأحاطت الموقف بمشاعر سلبية. وهنا يتعلم التلميذ القراءة أو يكره تعلم القراءة – وعلى النظام التعليمى أن يبنى الممارسات التعليمية بحيث تأخذ فى الاعتبار العمليات التى تجرى فى المخ دون وعى المتعلم.

كيف نوظف هذا المبدأ فى النظام التعليمى ؟

إن الجهد الذى يبذل فى عملية التعليم والتعلم لا يعود بالفائدة المرجوة؛ لأن التلاميذ والمعلمين لا ينتبهون إلى ما يدور بتفكيرهم أثناء التعلم، وهو النشاط الذى أشرنا إلى أنه يحدث دون وعى المتعلم أو المعلم، فهم لا ينتبهون لعمليات استقبال الخبرات وتحليلها ومعالجتها وإكسابها معنى يتكامل مع خبراتهم السابقة، وهى المعالجة التى أشرنا إليها فى المبدأ السابق باعتبارها خبرات هامشية، والقصور فى الانتباه لهذه العمليات الهامة يضيع على المتعلم فرصة وعيه بما ييسر
أو يعوق عملية التعلم لديه، ولذلك فإن التعلم الجيد يساعد التلميذ والمعلم على الانتباه والوعى بأكبر قدر من هذه الخبرات التى لا تقع مباشرة فى بؤرة الانتباه، وكذلك الوعى بما يدور داخل عقله أثناء التعلم، وهذا ما يمكن أن نعتبره معالجة إيجابية لمهام التعلم، تتمثل فيما يحيط بها من مثيرات يصعب الوعى بها، ولكنها ذات تأثير وفاعلية. وأحد مظاهر هذه المعالجة الإيجابية أن يتبين التلميذ أسلوبه المفضل فى التعلم، كما أنها تتيح للمعلم والمتعلم التأمل فى الخبرات الجديدة وربطها بخبرات أخرى سابقة أو حالية، قريبة الصلة أو بعيدة الصلة مما يجعل ما يتعلمه التلميذ له معنى شخصى.

المبدأ التاسع: "لدى الإنسان طريقتان على الأقل للتذكر":

لدى الإنسان ذاكرة مكانية طبيعية لا تحتاج لتدريب أو مران، وهى التى تتيح لنا تذكر الأشياء التى نراها، كتذكر لقاء صديق بالأمس، وهذه الذاكرة لا تحتاج للتدريب عليها، وهى ذاكرة مجسدة ثلاثية الأبعاد، وكلما زادت خبرات الفرد زاد ثراء ومحصلة هذه الذاكرة. أما الحقائق والمهارات والأفكار فإن المخ يتعامل معها بأسلوب مختلف حيث يتطلب تذكرها التدريب والمران والتكرار، فالحقائق والمهارات والأفكار الجديدة لا ترتبط بخبرات فعلية ولا بخبرات سابقة؛ ولذا فإن المخ يعمل على خلق هذا الارتباط، وكلما ارتبطت الخبرات الجديدة بخبرات سابقة ومستقرة فى الذاكرة، كانت عملية التذكر أيسر.
كيف نوظف هذا المبدأ فى النظام التعليمى ؟

إن فرض التعلم القائم على التذكر بدءاً من حفظ جدول الضرب ، وحفظ القواعد اللغوية، وحفظ القوانين العلمية ... إلخ أمر له جوانبه الإيجيابية ولكن تعميمه والاقتصار عليه كأسلوب وحيد للتعلم لا يعطى الفرصة للمخ للتأمل وخلق العلاقات بين المعلومات بما يكسبها معنى شخصياً، ويربطها بمواقف الحياة اليومية فييسر توظيفها. إن إهمال خبرات المتعلم الشخصية كعامل أساسى فى خلق معنى لما يتعلمه يؤدى إلى إهمال طاقات المخ فى التذكر ذى المعنى.

المبدأ العاشر: "يجيد المتعلم الفهم والتذكر حين تكون الحقائق والأفكار متضمنة فى الذاكرة الطبيعية" :

ونضرب مثالاً للذاكرة الطبيعية بتعلم الطفل للغة من خلال تفاعله مع البيئة التى تزوده بخبرات تتضمن مفردات اللغة وقواعدها، وبهذا نجد أن تعلم اللغة يتم بالتكامل والتآنى بين العمليات العقلية الداخلية (ما يدور فى عقل الطفل) والخبرات الواقعية الخارجية (كإمساك الطفل بالكرة أو اللعب بها) هذا التكامل بين البناء المعرفى والخبرة الخارجية هو جوهر التعلم على أساس وظائف المخ الطبيعية.

كيف نوظف هذا المبدأ فى النظام التعليمى ؟

إن بناء المهام التعليمية بحيث يتحقق للمتعلم التكامل والتآنى بين اكتساب المعرفة عقلياً وواقعياً ييسر التعلم ويضمن خلق معنى لما نتعلمه. ومن أمثلة المهام التعليمية التى تحقق هذا التكامل قيام التلاميذ بمشروعات فعلية تتضمن المفاهيم التى تعلموها مثل الرحلات الميدانية، والتخيل البصرى، والربط بين المقررات التى تدرس منفصلة، وكل هذه الامثلة تقع تحت مظلة التعليم القائم على الخبرة أى المرتبط بخبرات الواقع وفى هذه المهام التعليمية ينغمس المتعلم فى خبرات مركبة متعددة الأوجه ، تتطلب منه تنشيط كل حواسه وخياله ولا يعنى هذا استبعاد المحاضرة كوسيط تعليمى ولكن يعنى عدم الاقتصار عليها أو الاكتفاء بها.

المبدأ الحادى عشر: "يزدهر التعلم بالتحدى الآمن ، ويتراجع بالتهديد":

يتراجع نشاط المخ حين يواجه تهديداً، ويزدهر حين يواجه تحدياً مناسباً، ونقصد بالتراجع أنه حين يدرك المخ موقفاً ما باعتباره موقفًا مهددًا، فإن قدرته على استيعاب الموقف وتحليله بما يسمح باتخاذ قرار مناسب أو استجابة مناسبة تتقلص، مما يؤدى إلى إدراك جزئى للموقف أو إدراك مشوه، ويؤدى بالتالى إلى نقص فى مرونة الاستجابة، أو زيادة فى تصلبها، والتصلب يعنى الاتجاه لاستجابة روتينية لا تناسب الموقف الراهن، لأنها نجحت فى مواقف سابقة لا تشبه بالضرورة الموقف الراهن.
إن نشاط المخ يتحجم بالتهديد، وبالتالى فإن التعلم يضيق ويقل بالتهديد ، ويثرى بالتحدى الآمن.

كيف نوظف هذا المبدأ فى النظام التعليمى ؟

يضع أصحاب النظرية مفهوم التحدى الآمن، وهو توفير مناخ يتسم بالاستثارة، ويتطلب مزيداً من بذل الجهد، وفى ذات الوقت يتسم بالتدعيم والأمان وهذا المناخ يجب أن يسود الفصل الدراسى فالمناخ الرتيب الذى لا يثير التحدى يولد الملل، وكذلك المناخ الذى يبالغ فى إثارة التحدى يثير التهديد وكلاهما يعطل وظائف المخ فى التفكير .

المبدأ الثانى عشر: "كل مخ نظام فريد"

هناك خصائص عامة لدى البشر تشمل بناء المخ وفسيولوجياً الحواس، والانفعالات، والعواطف، ولكن تفاعل هذه الخصائص فيما بينها وتكاملها لكى تقوم بوظائفها فريد، ويتسم بالخصوصية والفردية؛ ولأن التعلم يغير فى هذه الخصائص، فإنه يغير فى بناء المخ، وبالتالى فإننا نتوقع أنه كلما تقدم التلاميذ فى مراحل التعليم، تعمقت الفروق بينهم، وتعمق التنوع فى حاجاتهم.

كيف نوظف هذا المبدأ فى النظام التعليمى ؟

هناك فروق بين التلاميذ فى أوجه القوة والضعف، فيما يفضلونه وما لا يفضلونه، وإذا كانت هذه الفروق حقيقة مُسلم بها، فكيف يمكن لنظام تعليمى أحادى التوجه أن يستجيب لهذا التنوع؟ إن التعليم الجيد يجب أن يكون متعدد الوسائط ومتنوع الأساليب والمناهج حتى يحقق مبدأ تكافؤ الفرص بين التلاميذ.